L’éducation alimentaire dans les écoles : diffusion, circulation et réappropriation des normes nutritionnelles

Marie Berthoud

Résumé

Depuis la fin des années 1990, face aux risques sanitaires multiples associés à l’alimentation, les écoles sont devenues un champ d’intervention privilégié pour sensibiliser les enfants à la « bonne » alimentation. En France, diverses instances publiques se sont associées pour concevoir et diffuser de vastes campagnes info-communicationnelles à l’échelle nationale dont l’un des objectifs consiste à éduquer les enfants à un ensemble de normes et valeurs liées à ce qui est aujourd’hui désigné comme sain. Cette étude propose de saisir les enjeux de cette communication publique ainsi que sa circulation d’instance en instance et d’acteur en acteur jusque dans les écoles. Elle s’appuie sur une analyse sémio-pragmatique des dispositifs info-communicationnels et info-pédagogiques produits de 2010 à 2015 par les instances publiques, ainsi que sur des observations participantes et des entretiens semi-directifs dans les écoles. Cette enquête fait apparaître deux logiques à l’œuvre. D’une part, traduits en prescriptions, les messages de santé publique montrent la volonté d’inculquer aux enfants des modèles normatifs afin qu’ils apprennent à diriger par eux-mêmes leurs conduites et celles des autres. D’autre part, ces prescriptions et dispositifs sont adaptés, transformés, réappropriés et détournés de leur objectif premier à chaque étape de leur circulation.

Mots clés

Communication publique, alimentation, dispositifs, bio-pouvoir, trivialité.

Introduction

Depuis une vingtaine d’années, l’État et les instances de santé publique ont développé de vastes campagnes d’information autour de l’alimentation scolaire dont l’objectif est de promouvoir dans les écoles des modes de vie « sains » chez les jeunes Français avec deux objectifs principaux que le slogan « manger-bouger » essaie de synthétiser en un seul mot : l’acquisition de comportements alimentaires considérés comme favorables à la santé et le développement de l’activité physique (Berthoud, De Iulio, 2015, p.106). Les campagnes lancées à partir des années 2000 ont fait l’objet d’études en sciences de l’information et de la communication, montrant notamment que l’alimentation y est envisagée comme des choix et des actions à cadrer par des normes établissant ce qui est « bon » à l’échelle de la société et ce qu’il convient de faire pour « bien manger » (De Iulio, Kovacs, 2014 ; Tichit, 2015 ; Berthoud, 2019). Étudiant les campagnes publiques sur l’alimentation, Hélène Romeyer (2015) montre l’importance qu’occupent des normes nutritionnelles et médicales visant à promouvoir des pratiques dites « de santé » (2015, p.59). Ces campagnes mettent ainsi en avant un « modèle nutritionnel » (Ibid., p. 60) comme moyen de limiter et modérer les risques : il est un gage de bonne santé et il permettrait de promouvoir des comportements jugés sains. Les Programmes nationaux nutrition santé (PNNS) se donnent alors comme objectif d’éduquer les enfants aux normes nutritionnelles et pour cela, établissent à la manière d’une liste les comportements à adopter pour être en « bonne santé » (Berthoud, 2019).

Peu d’études se sont intéressées à la façon dont les messages élaborés dans le cadre du PNNS sont diffusés dans les écoles. Le projet interdisciplinaire Bonus qualité recherche (BQR) financé par Lille-Métropole communauté urbaine (LMCU) intitulé « L’alimentation scolaire : acteurs, discours et pratiques en Nord–Pas-de-Calais », auquel nous avons participé en 2014, a été l’occasion d’amorcer des recherches s’intéressant à la façon dont le cadre scolaire participe à la rediffusion des normes alimentaires et en particulier celles liées à l’équilibre nutritionnel. Au sein de cette équipe, Susan Kovacs et Denise Orange-Ravachol (2015) ont examiné la façon dont les normes nutritionnelles officielles sont relayées en classe et hors la classe par des dispositifs info-pédagogiques dont l’objectif serait surtout d’apprendre aux enfants à faire les bons choix en matière de produits alimentaires. Dans le sillage de ce projet, nous avons mené notre recherche doctorale sur la façon dont les campagnes de santé publique sont diffusées dans les écoles primaires. Nous proposons dans cet article de synthétiser les résultats de ce travail.

Cette contribution vise notamment à présenter la façon dont les discours normatifs relatifs à l’alimentation sont diffusés, circulent et sont réappropriés dans les écoles. Elle se propose tout d’abord d’analyser les dispositifs info-communicationnels produits par les instances de santé publique à destination des écoles et aux stratégies argumentatives qui y sont déployées. Il s’agira ensuite de comprendre la manière dont les discours officiels sont actualisés dans le cadre scolaire et comment les savoirs et les représentations liés à l’alimentation y circulent. Enfin, nous montrerons comment les prescriptions officielles relatives au fait de « bien » manger sont réappropriées dans les écoles, et comment les enfants réagissent aux dispositifs communicationnels et éducatifs dont ils sont les destinataires.

Nos réflexions s’appuient sur l’analyse d’un corpus constitué des programmes, guides et ressources pédagogiques ayant pour objet l’éducation à l’alimentation. Le corpus comprend des matériaux produits par des instances de santé publique depuis 2001, année de la création du premier PNNS. Ces ressources ont été collectées à partir des sites internet des ministères de l’Agriculture et de l’Alimentation et celui de l’Education nationale, des PNNS et de l’Institut national de prévention et d’éducation pour la santé (INPES). Nous avons ainsi rassemblé plus d’une centaine de documents textuels, iconographiques et vidéos, en format papier et numérique.

Notre objectif a été non seulement d’étudier les types de savoirs et les relais par lesquels ils sont transmis mais également les pratiques de réappropriation de ces savoirs au sein même des écoles. Pour cela, nous avons choisi de mener des observations participantes durant plusieurs mois dans cinq écoles primaires de la ville de Lille. Ce choix résulte avant tout du fait que les programmes nationaux ciblent particulièrement les enfants des écoles primaires, désignés comme étant ceux qui sont en âge d’apprendre le mieux les « bonnes » pratiques alimentaires. Notre travail repose ainsi sur une approche sémio-pragmatique caractérisée par la volonté d’analyser les discours en tenant compte des processus de leur production, diffusion et réception. Sans isoler l’étude des discours de celle des contextes ou des « espaces de communication » dans lesquels ils se situent, l’objectif a été donc de saisir comment les savoirs liés à l’alimentation sont construits par les discours des instances publiques ainsi que la manière dont ils circulent et sont réappropriés au sein du cadre scolaire.

Une analyse des prescriptions

Le cadre théorique dans lequel ce travail s’insère est celui du biopouvoir et de la gouvernementalité tels que Michel Foucault (1978) les définit, c’est-à-dire un pouvoir s’exerçant sur les corps et qui viserait la régulation des conduites. Selon Foucault, le pouvoir prend des formes multiples notamment à travers des «dispositifs» qui ont vocation à «proliférer, innover, annexer, inventer, pénétrer les corps de façon de plus en plus détaillée» et à «contrôler les populations de manière de plus en plus globale» (Foucault [1976], 2015A, p.694). À ce titre, nous faisons l’hypothèse que la communication publique est une réponse politique contemporaine face aux problèmes liés à l’alimentation ; qu’elle participe à produire un ensemble de normes, de codes et de règles dans le but de promouvoir et d’éduquer les enfants à ce qui aujourd’hui est établi comme «bon» et «sain» et qu’elle répond à l’intention d’influencer, de guider et de gouverner leurs conduites ainsi que de les rendre responsables de leur santé et de leur vie.

La communication publique destinée aux enfants dans les écoles aurait ainsi vocation à les informer, les inciter, les éduquer et les convaincre ainsi qu’à les amener à modeler leurs comportements selon des normes prescrites et à en devenir eux-mêmes les relais. Comme notre analyse va le montrer, les instances de santé publique visent à habituer les enfants, par l’expérience et la pratique, non seulement à apprendre à faire le bon choix en matière d’alimentation, mais également à savoir repérer et adopter les « bons » comportements ainsi qu’à les promouvoir auprès de leur entourage (leurs pairs et les membres de leur famille). En suivant l’héritage foucaldien qui permet d’inscrire l’analyse de la communication publique dans une histoire politique, nous avons tenté de mettre en évidence le rôle que jouent dans ces processus info-communicationnels les nouveaux dispositifs socio-techniques. Notre recherche montre notamment en quoi, afin de sensibiliser et éduquer les enfants à la « bonne » alimentation, les instances publiques se sont appuyées sur des stratégies info-communicationnelles à caractère prescriptif visant non seulement à agir en informant et sensibilisant, mais aussi à « faire faire » en intervenant sur les comportements, les corps et la vie des enfants.

Il existe un large choix de mots pour indiquer l’action de pousser quelqu’un à faire quelque chose : de la suggestion au conseil, de l’exhortation à l’invitation, de l’admonition à l’ordre. Afin de désigner les consignes formulées par les instances publiques en matière d’alimentation à destination des enfants en milieu scolaire, nous avons choisi d’utiliser le mot « prescription » plutôt que le mot « recommandation » en ce qu’il évoque une intention d’obligation et pas seulement de conseil. Selon son étymologie latine, le terme prescription indique un ensemble de préceptes détaillés qui déterminent ce qui doit être fait. Prescrire veut dire donner comme consigne, comme ordre de conduite et suppose l’existence d’une autorité et une recherche d’influence sur les comportements, les opinions et la vie des individus. Nous appréhendons cette notion comme un ensemble d’énoncés discursifs qui visent à indiquer des conduites à adopter ou à éviter ainsi que des opinions qu’il convient de suivre ou au contraire celles dont il faut se garder.

Le mot prescription nous apparaît plus approprié que le mot injonction pour désigner les messages en matière d’alimentation circulant dans les écoles, car il implique plus de marge de manœuvre de la part des destinataires. En effet, la notion de prescription présuppose que les préceptes diffusés puissent être adoptés ou non et adaptés par les individus. Nous nous rapprochons ici de la valeur épistémologique que Michel Foucault a attribuée à la notion de prescription. En effet, dans ses travaux, Foucault utilise la notion de prescription et la relie directement à un cadre juridique et moral dont l’objectif est d’inculquer un ensemble de normes et de valeurs relatives à la santé. Foucault indique que l’État :

« prescrit les aliments qu’il [l’individu] doit prendre, ou les exercices qu’il doit accomplir, par lesquelles aussi [il] lui indique quelles sont les actions qu’il doit faire et celles qu’il doit éviter, par lesquelles [il] l’aide à découvrir quelles sont les opinions vraies qu’il faut suivre et les opinions fausses (…) [ainsi] on le nourrit de discours vrais » (2015 [1983-1984], p.101).

Une construction du risque et un phénomène d’individualisation

Le premier des résultats que nous souhaitons mettre en avant concerne le phénomène d’individualisation que nous avons observé dans les discours examinés. Dans un contexte où le taux d’enfants obèses et de personnes malades à cause de la malnutrition augmente, des instances publiques se sont associées pour mettre en place des moyens d’intervenir sur les pratiques de consommation alimentaire de la population. Elles ont pour cela développé de vastes campagnes d’information et de communication dont l’objectif est de sensibiliser les consommateurs, de promouvoir une alimentation saine et de modifier les conduites jugées à risque. Ces « leviers d’action », comme l’explique Jean-Pierre Poulain, se font au niveau des individus, notamment des enfants, auxquels sont destinées ces campagnes de promotion pour l’acquisition de « modes de vie plus sains » (Poulain, 2009, p.31).

L’analyse du corpus montre que l’alimentation de manière générale n’est pas présentée à partir de la notion de plaisir ou de goût, mais comme une pratique menacée par des risques de mauvaise santé. Cela engage l’intervention d’instances publiques afin de pallier ou remédier à ces risques. Pour autant, et c’est là le premier point qu’il nous semble important de souligner, les programmes et plans nationaux mettent l’accent sur le fait que ce sont les conduites individuelles des consommateurs qui constituent le risque principal. Comme le soulignent Henri Bergeron, Patrick Castel et Étienne Nouguez à propos des stratégies des actions publiques, « la lutte contre l’obésité (…) vise de façon privilégiée la transformation des comportements individuels. Ces politiques œuvrent volontiers, en effet, à responsabiliser des individus, conçus comme autonomes, à même d’être rationnels (ou pouvant le devenir) et qu’il suffit d’équiper d’informations et de repères pertinents pour qu’ils opèrent eux-mêmes des choix favorables à leur santé » (2011, p.227). C’est le cas du Programme national d’alimentation (PNA) selon lequel le risque est défini comme un ensemble de pratiques individuelles qui mettent en péril la «bonne alimentation» (la diminution des pratiques culinaires, les choix des consommateurs), mais est également associé à des catégories bien particulières telles que les «jeunes», les travailleurs et les «précaires» (PNA, 2011, p.3).

En ce qui concerne le PNNS, l’accent est porté sur les pratiques à modifier face au risque de malnutrition. Selon ce programme, la malnutrition correspondrait notamment au manque de fruits, de légumes et de fibres dans la consommation des individus, à celle trop élevée de sel et de sucre ainsi qu’au manque d’apports énergétiques (PNNS, 2011). Ce programme insiste sur le risque sanitaire comme provenant des «mauvaises habitudes alimentaires» des individus (Ibid., p.15). Parallèlement, mettre en œuvre des actions favorisant la nutrition (par exemple «manger au moins 5 fruits et légumes par jour» ou «limiter les aliments gras, salés et sucrés») est avancé comme le moyen de «réduire» ces inégalités de santé ainsi que de limiter les maladies.

Ainsi, alors que les facteurs économiques et sociaux jouent un rôle déterminant dans l’alimentation de la population, les instances publiques dirigent leurs actions vers les pratiques individuelles qu’il s’agirait de modifier. La communication publique s’adresse surtout à un type de consommateur extrait de la société dans laquelle il vit et isolé de ses déterminants économiques, sociaux et culturels et l’exhorte à adopter une conduite désignée comme bonne et saine.

Plus précisément, nous avons observé ce que nous appelons des «glissements[1]» entre les discours des instances internationales et nationales. Les instances internationales associent l’alimentation à des risques tels que les pénuries, les crises, les conflits politiques, les guerres et le chômage (Programme alimentaire mondial [PAM], 2013, p.24). L’enjeu serait alors de mettre à l’abri les populations, et particulièrement les enfants, de ces risques, en faisant notamment de l’école un lieu de refuge. Pour les instances nationales en revanche, les risques sont associés directement aux «mauvaises habitudes» des populations elles-mêmes. L’enjeu serait alors non seulement de mettre à l’abri les enfants, mais aussi de les éduquer et de les habituer dès le plus jeune âge à des conduites dites plus «saines» (PNA, Ibid., p.23).

Des prescriptions pour éduquer par la pratique

Pour parvenir à modifier les conduites alimentaires individuelles, les instances publiques cherchent à mettre en avant un modèle sain d’alimentation qu’il s’agirait de diffuser pour le faire adopter. Pour cela, elles tentent de s’appuyer sur des relais institutionnels. Parmi ceux-ci, il y a les familles, les médias, les acteurs locaux et particulièrement l’école qui se voit dès lors chargée d’enseigner aux élèves des normes nutritionnelles préétablies par les instances de santé publique.

Cette « éducation nutritionnelle » dans les écoles tient une place importante dans les PNNS et particulièrement dans celui édité en 2011. Selon ce programme, l’éducation nutritionnelle permettrait « d’éduquer et d’orienter les jeunes consommateurs vers des choix alimentaires satisfaisants d’un point de vue nutritionnel » (Ibid., p.22). L’enjeu serait de transmettre des connaissances en matière de nutrition, mais aussi de les faire adopter dès le plus jeune âge. Selon le PNNS, il s’agit non seulement de transmettre des savoirs, mais également des savoir-faire. En effet, l’éducation nutritionnelle viserait à « permettre le passage de la connaissance à la mise en pratique » de la nutrition (PNNS, p.22). Dans l’objectif de transmettre des connaissances, le programme propose de s’appuyer sur des « outils » déjà existants à l’école tels que les programmes scolaires tout en en produisant de nouveaux comme des « campagnes d’éducation » (Ibid., p.21), des mallettes ou des kits définis comme des «outils ludiques» ou encore des « dossiers documentaires » (Ibid., p.22).

Dans ce programme, l’éducation nutritionnelle dans les écoles serait l’occasion de mettre en pratique les savoirs nutritionnels afin de les faire adopter par les élèves. C’est aussi en utilisant les « restaurants scolaires » et les « cantines » (Ibid., p.18) que le programme propose de développer cet apprentissage. Dès son introduction, le PNNS déclare son objectif d’améliorer « l’environnement alimentaire et l’environnement physique pour faciliter la mise en œuvre de comportements favorables pour la santé pour tous » (Ibid., p.11). Il insiste sur le fait que « l’environnement alimentaire et physique conditionne fortement les comportements [et que] le PNNS doit contribuer à créer un environnement nutritionnel global, facilitant un choix positif pour la santé des consommateurs » (Ibid., p.10). Il suggère donc d’intervenir sur les lieux et les temps scolaires afin de « rendre l’environnement plus propice à concrétiser des choix favorables, que ce soit pour l’alimentation ou pour l’activité physique » (Ibid., p.15).

Dans ces programmes nationaux comme le PNNS et le PNA, l’école est convoquée comme un « relais de diffusion » (PNA, Ibid., p.38) du modèle nutritionnel. Mais c’est la dimension pragmatique de l’école qui est principalement évoquée, en ce qu’elle permettrait aux élèves d’expérimenter et « de prendre de bonnes habitudes alimentaires » (PNA, Ibid., p.28) dès l’enfance.

Pour le PNNS, les cantines sont désignées comme des « contextes », des « environnements » et des « cadres » de « mise en pratique » qu’il s’agit d’organiser pour « faire prendre de bonnes habitudes alimentaires » aux élèves (PNNS, Ibid., p.15). Concrètement, les responsables du PNNS proposent par exemple de « généraliser la distribution de fruits à l’école en plus de ceux consommés à la cantine », de « donner un repas équilibré aux jeunes en restauration collective », d’imposer « le respect des règles nutritionnelles au restaurant scolaire », de favoriser « l’apprentissage de bonnes pratiques alimentaires » dans les cantines ou encore de mettre en pratique l’apprentissage des « apports nutritionnels » en offrant aux élèves des « portions » adaptées (Ibid., p.22). La cantine devient, dès lors, un « outil » éducatif par lequel les enfants apprennent les règles nutritionnelles et expérimentent la « bonne » nutrition. La cantine scolaire comme « outil » est particulièrement citée par le programme : le « dispositif « Plaisir à la cantine » (Ibid., p.18).

À l’origine, il s’agit d’une charte produite par le PNA en 2011 :

« Cette charte engage les établissements à respecter neuf points clés, faisant ainsi de la restauration scolaire un véritable enjeu éducatif tant dans ses aspects alimentaires, économiques, réglementaires et de santé publique, que celui de la formation au goût des adolescents et du plaisir à manger » (Site Alim’agri).

En 2011, le PNNS y fait clairement référence et invite les responsables des établissements scolaires à la signer et à en devenir adhérents. À la lecture de cette charte, la cantine apparaît comme un lieu qui doit être intégré au « projet d’établissement comme un enjeu éducatif » ainsi qu’organisé et surveillé par une « commission » ayant pour rôle de valider les menus, de vérifier la « variété des plats », leur saisonnalité, leur équilibre nutritionnel, mais également de veiller à « la présentation » des produits, la qualité du service, de la communication entre les professionnels et les enfants, la mise en valeur de la prestation ou encore « le choix de la vaisselle », « le cadre, le temps de repas, l’ambiance, la convivialité… » (Ibid., p.33).

Circulation et réécritures des prescriptions

Par nos analyses de corpus et nos observations participantes, nous avons constaté que les moyens mis en œuvre ainsi que les normes nutritionnelles circulent et suivent des trajets d’instance en instance et d’acteur en acteur pour parvenir jusqu’aux élèves dans les écoles, mais qu’à chaque étape de cette circulation, ils sont transformés et recomposés.

À l’échelle locale, les normes nutritionnelles des programmes nationaux sont réécrites sous forme de protocole à destination des professionnels de l’éducation dans la charte des cantines scolaires de la ville de Lille. Les pauses méridiennes y sont décrites non seulement comme des « temps pour manger », mais aussi comme des « temps éducatifs » dont l’un des enjeux est de sensibiliser les enfants à la nutrition. Selon ce document, cette éducation passe par le fait d’illustrer aux enfants les repères nutritionnels et de leur faire acquérir les « bonnes pratiques alimentaires » (Charte de Lille, p.4). En cela, elles rappellent les objectifs du PNNS et du PNA visant à faire des cantines scolaires des espaces d’éducation et des « cadres de mise en pratique » des « bons comportements nutritionnels » (Ibid., p.3). Pour le responsable des cantines scolaires de la mairie, la mise en œuvre concrète de cette éducation se réalise à travers une double action résumée par la charte de la ville : « l’action consiste à travailler très en amont la composition des repas [et] à former le personnel sur l’équilibre nutritionnel [2]». Le personnel responsable de l’élaboration des menus est appelé à appliquer de façon stricte les recommandations du PNNS et du Groupement d’études des marchés en restauration collective et de nutrition (GEMRCN) pour que les enfants « expérimente[ent] » et « découvre[nt] en mangeant » les normes nutritionnelles (Charte de Lille, Ibid., p.8). Il s’agit également de confier aux animateurs le soin d’« inciter », d’« accompagner » et d’« éduquer » (Ibid., p. 8) les enfants aux bonnes pratiques alimentaires.

D’après nos observations participantes dans les écoles, cet objectif des programmes nationaux consistant à influencer les comportements des élèves est rendu possible par l’organisation des lieux et des temps des cantines scolaires. En effet, ces dernières nous sont apparues comme des lieux dans lesquels les enfants apprennent à exercer de façon quotidienne les normes nutritionnelles officielles. Pour cela, ils sont accompagnés par des animateurs, recrutés et formés par la municipalité à mettre en œuvre cette éducation alimentaire selon les normes nutritionnelles officielles.

Pour comprendre comment les prescriptions sont matérialisées dans le cadre scolaire, nous donnerons l’exemple de la façon dont les enfants mangent à la cantine et la manière dont les normes nutritionnelles sont mises en pratique.

Les menus servis à l’école sont composés par la nutritionniste de la ville suivant les prescriptions officielles du GEMRCN et du PNNS relatives aux grammages, à l’équilibre nutritionnel et aux besoins journaliers. Les enfants sont ainsi habitués à consommer des repas avec des légumes et des fruits, limités en produits gras, salés ou sucrés et en quantité conforme aux normes nutritionnelles du PNNS. D’après les observations, les règles nutritionnelles sont déléguées à des artefacts matériels et à une réglementation qui oblige les enfants à les expérimenter.

Par exemple, si le choix est suggéré par le stand de self, il est en réalité contraint. En effet, les entrées, les desserts et les plats sont uniques, les quantités sont prédéfinies, les enfants ne peuvent pas se servir deux fois d’un même produit et sont obligés d’en prendre chacun des éléments. Dans la file d’attente, les animateurs vérifient que chaque plateau contient bien une entrée, un plat, un dessert et du pain.

Les normes nutritionnelles sont également matérialisées par les portions servies selon un grammage précis. Le personnel de restauration reçoit pour cela des directives de la cuisine centrale les informant des mesures prévues : pour un enfant une tranche de viande, deux bâtonnets de poisson pané, une pomme, un yaourt ou encore une part de gâteau. Pour les plats, les ustensiles de service dont il dispose sont des moyens de mesures : une louche de purée, une pince de haricots verts, une cuillère à soupe de sauce, un ramequin de carottes râpées, un verre de compote de pomme ou encore un bol de soupe.

Les normes nutritionnelles qui sont matérialisées régulent les pratiques alimentaires et les rendent homogènes : les enfants ont des plateaux similaires, composés des mêmes mets et en quantité égale. Ils doivent suivre le même itinéraire et adopter les mêmes gestes.

Dans ces lieux et ces temps que sont les cantines et les pauses méridiennes, les enfants sont appelés à maîtriser un ensemble de compétences d’usage et de consommation liées à l’alimentation.

Ils sont exercés à manier et à sélectionner les aliments, les plats et les couverts ainsi qu’à acquérir de l’habileté face aux artefacts et aux temps qui leur sont imposés. Ils doivent savoir se déplacer dans des lieux collectifs, marcher en rang, en file indienne, au milieu des tables, des chaises et des gens, porter un plateau, choisir leur place et leurs voisins de table, trier et jeter les restes. Ils doivent savoir manger rapidement pour pouvoir prendre leur dessert et se dépêcher pour pouvoir profiter d’un atelier. Ils sont entraînés à utiliser un vocabulaire et des expressions langagières (régime spécial, self-service), à adopter des conduites (se servir, choisir, demander une information, sélectionner) ainsi qu’à intégrer des rôles (être responsable d’une table, relayer des informations auprès de leurs pairs) et des valeurs (la bonne alimentation, la responsabilité).

Au-delà d’un apprentissage à maîtriser leurs conduites alimentaires, les enfants sont également invités à surveiller celles des autres et à participer à l’éducation alimentaire de leurs pairs. Par exemple, dans une des écoles, un « responsable de table » est désigné par les animateurs. Ce responsable a pour mission le bon déroulement du repas. Selon l’animateur interrogé, l’enfant doit vérifier que tous ont bien pris une entrée, un plat et un dessert et doit s’assurer que chacun goûte les différents plats. En cas de non-respect de ces règles, le responsable peut faire intervenir un animateur. Dans une autre école, des élections de « petits gourmets » ont lieu chaque année parmi les élèves. Mais, selon l’animateur interrogé, ceux qui sont élus sont astreints à être les relais et les médiateurs des recommandations des animateurs. En effet, il n’est pas demandé aux élèves élus de concevoir un projet collectif des repas à la cantine, mais de prendre en note, lors de réunions organisées dans le trimestre, les directives inhérentes aux prescriptions et de les diffuser auprès de leurs pairs.

D’après nos analyses de corpus ainsi que nos entretiens et observations dans les écoles, les enfants ne sont pas seulement exhortés à être de bons mangeurs, mais également à être eux-mêmes les relais des prescriptions nutritionnelles. Ce constat confirme l’hypothèse d’Ollivier-Yaniv selon laquelle des formes de « partenariat » et d’« enrôlement » (2014, p.13) sont en jeu dans la communication publique aujourd’hui. Selon l’auteure, l’État chercherait en effet à associer les individus eux-mêmes dans ses actions de gouvernance. Cela constitue une évolution contemporaine majeure des activités de l’État en matière de gouvernementalité : à la volonté de responsabiliser l’individu et de le charger de son autocontrôle s’ajoute l’intention de le rendre lui-même porteur de la communication publique.

Des réappropriations des dispositifs par les acteurs

Face à ces normes, à cette éducation et à cette tentative d’enrôlement, les acteurs des cantines, qu’il s’agisse des enfants ou du personnel, réagissent. Les dispositifs établis sont réappropriés, déjoués, détournés ou même évités.

Nos observations et entretiens montrent que les dispositifs suscitent diverses réactions de la part des acteurs dans les cantines scolaires, qui, dans certains cas, ne manquent pas d’en souligner le caractère inapproprié. Le travail de terrain a ainsi permis de repérer ce que de Certeau appelle les « manières de faire » (de Certeau, 1990, p.173) avec les dispositifs.

Les prescriptions sont, par exemple, réappropriées par des professionnels qui sont amenés à composer avec ce modèle normatif, le cadre institutionnel de l’école et les facteurs sociaux et économiques des quartiers dans lesquels vivent les familles. Les normes nutritionnelles sont en effet l’objet de repositionnements des professionnels quand surviennent, en l’occurrence, des « cas particuliers ». Lors de nos observations dans une des écoles lilloises, nous avons rencontré un enfant qui ne supportait pas le mélange des aliments dans la même assiette. Considérée comme un « trouble du comportement alimentaire » (TCA) par les animateurs, cette phobie conduisait le personnel à rechercher des solutions et à déroger à la norme en lui servant sa nourriture dans des plats dissociés. Il arrive également parfois que les grammages standard soient accommodés en fonction des enfants. Face à la diversité de leur croissance, le personnel de restauration augmente la part d’un enfant plus grand, pour lui offrir une portion dépassant la « moyenne » prévue par le GEMRCN et le PNNS.

Les dispositifs info-communicationnels et pédagogiques sont délaissés ou bricolés par les animateurs pour qui les prescriptions génériques correspondent mal aux situations sociales, économiques, culturelles et personnelles des enfants avec qui ils travaillent au quotidien. Contraignants ou inappropriés à la situation, les dispositifs info-communicationnels sont envisagés par les animateurs, quand ils le sont, comme des outils à partir desquels il est possible de s’inspirer et de bricoler, mais qui imposent certains protocoles que les animateurs n’ont pas envie, pas la possibilité ou pas le temps de mobiliser. C’est le cas par exemple d’un animateur interrogé pour qui les affiches et les posters du PNNS sur internet correspondent mal à la diversité des enfants avec lesquels il travaille. Selon lui : « Le problème c’est que c’était beaucoup sur « voilà ce qu’il faut manger », « voilà comment il faut manger ». Ça faisait un peu trop médecin (…) ».

Les dispositifs que sont les pauses méridiennes sont détournés et déjoués par les tactiques et les manières de faire des enfants. Ceux-ci révèlent notamment une capacité à jouer avec les lieux. Lors de nos observations, nous avons vu par exemple les artefacts matériels être détournés. Le stand de tri devenant un panier de basket dans lequel les enfants s’amusent à jeter leurs déchets. Le plateau se transforme en une locomotive et les rails pour le faire glisser en un chemin de fer. Lors du passage au self, certains enfants s’amusent à remplacer les fourchettes par les couteaux dans les bacs ou prennent la mie de pain en y laissant la croûte. À table, les chaises sont déplacées pour être plus proches, les enfants goûtent la nourriture du voisin, versent de l’eau sur les assiettes. Les frontières individuelles matérialisées par les plateaux sont ainsi transformées. La nourriture devient elle aussi l’objet de jeux de construction, le verre sert à découper une tranche de pain en rond, les couverts deviennent des instruments de percussion. Ce sont autant de petits gestes qui servent alors à jouer de nouvelles « partitions » au sens de de Certeau. Les enfants révèlent aussi une capacité à ruser face aux règles. Ils le font de façon individuelle par exemple en cachant un aliment dont ils ne veulent pas sous leur serviette pour pouvoir sortir ; en évitant l’entrée quand un animateur ne les surveille pas ; en demandant aux cuisiniers un peu plus que prévu ; en se servant de tranches de pain supplémentaires qu’ils cachent sous leur assiette. Les gestes des enfants sont aussi collectifs, révélant une solidarité pour mettre en place des tactiques communes. Par exemple, lors d’une observation, nous avons vu un enfant ne voulant pas finir son assiette se faire aider par les autres. Ses amis à table prennent alors chacun un peu de sa nourriture. Le résultat de cette opération fait croire à l’animateur que cet enfant a suffisamment mangé pour pouvoir sortir de table.

Ces pratiques situées sont ce que de Certeau appelle des opérations « quasi microbiennes qui prolifèrent à l’intérieur des structures technocratiques et en détournent le fonctionnement par une multitude de ‘tactiques’ articulées sur les ‘détails’ du quotidien » (de Certeau, 1980, p.40). Ces détournements « court-circuitent les mises en scène institutionnelles » dans une réappropriation des normes et des codes. Le fait de déjouer et désactiver les dispositifs renvoie aussi aux travaux de Giorgio Agamben pour qui le jeu, au sens large du terme, est une forme de « profanation », un renversement et une réappropriation des règles par les pratiques (Agamben, 2005). Les enfants en jouant par exemple, réinventent et recomposent les règles de la pause méridienne.

Conclusion

Notre travail a fait apparaître deux résultats majeurs. D’une part, la communication publique manifeste la volonté d’inculquer aux enfants des modèles normatifs. Les dispositifs élaborés s’inscrivent en cela dans une stratégie du bio-pouvoir, selon laquelle les enfants sont censés apprendre à gérer leur alimentation et celle des autres. D’autre part, ces prescriptions et dispositifs sont adaptés, transformés, réappropriés et détournés de leur objectif premier à chacune des étapes de leur circulation. Cette étude montre alors à quel point la communication publique à propos de l’alimentation scolaire ne peut être pensée en dehors de ces opérations de transformation et donc de sa « trivialisation » dans la mesure où les messages circulent, se matérialisent, se transforment, par le biais de dispositifs, au sein d’espaces particuliers et par la pratique de réappropriations des acteurs. Les acteurs à l’origine de ces transformations sont aussi bien les collectivités locales que les animateurs, mais aussi, et avant tout, les enfants eux-mêmes.

Notes

[1] Nous employons le terme de « glissements » rencontré dans les travaux de Chaïm Perelman et Lucie Olbrechts Tyteca. Dans leur ouvrage La nouvelle rhétorique. Traité de l’argumentation ([1958], 2000), ils ont recours à cette notion pour définir les opérations rhétoriques de remaniements et de passages d’une thématique à une autre dans les discours (2000, p. 569).

[2] Entretien avec le responsable pôle animation de la ville de Lille, le 17 février 2014. Entretien réalisé par Marie Berthoud et Élodie Sevin, maître de conférences en sciences de l’information et de la communication, département Infocom, Lille 3 dans le cadre du projet BQR/LMCU 2014.

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Auteur

Marie Berthoud

.: Marie Berthoud est docteure en sciences de l’information et de la communication, membre associée du laboratoire GERIICO à l’université de Lille et du laboratoire ELICO de l’université de Lyon. Elle mène ses recherches sur la communication publique et les dispositifs liés à la santé et à l’alimentation.