Modernisation universitaire : le rôle supposé des Tice

Mathilde Miguet

Introduction

Cet article présente certains éclairages issus de notre thèse de doctorat soutenue en décembre dernier au Gresec qui porte sur «Les enjeux de la structuration de l’offre des dispositifs pédagogiques à l’université» (Miguet, 2007). Nous proposons ici de revenir sur une période passée, interrogée dans notre recherche doctorale, une époque qu’on pourrait qualifier d’archéologie du développement des Tice dans l’enseignement supérieur, puisqu’elle concerne la phase 1998-2001 : pré campus numériques. Cette période est marquée par une série de discours, souvent prophétiques, indéniablement déterministes, sur le rôle que les Tice peuvent jouer dans le processus de modernisation de l’université.

Dans un premier temps, nous proposons de revenir sur ces potentialités et plus précisément sur une dimension pressentie comme pouvant répondre aux enjeux auxquels l’institution universitaire est confrontée. Cette dimension, qui touche au découpage des savoirs avec les Tice, devient en effet, stratégique dans le cadre de la mondialisation de l’économie et de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur. Dans un deuxième temps, nous interrogerons le terrain, soit cinq projets et dispositifs pédagogiques intégrant les Tice développés en France et en Suisse (Greco, la Maîtrise Fle, les Modules de Pharmacologie, le PCSM et le Campus Virtuel Tecfa), afin de confronter les potentialités offertes par la modularisation des savoirs avec sa matérialité.

La modernisation universitaire : les Tice comme réponse

Dans le cadre de la société de l’information, la « révolution » numérique qui s’engage dans le cadre économique de la mondialisation est concomitante avec l’idée d’une nécessaire réorganisation ou modernisation de l’institution universitaire. L’enseignement supérieur est soumis aux mêmes contraintes que les autres éléments de l’économie, et se voit dans l’obligation de se transformer et de s’adapter au nouvel univers technologique et concurrentiel pour demeurer financièrement viable. « L’enseignement supérieur doit revoir d’urgence ses objectifs et simplifier son organisation.»(Attali, 1998, p. 4).
Le mouvement de modernisation de l’université engagé depuis plus de 20 ans, tend à introduire et à appliquer des techniques et des modèles issus du secteur privé à la gestion des établissements. Il promeut, entre autres, la professionnalisation et la diversification des formations (adaptation aux besoins du marché, recherche de nouveaux publics), la concurrence entre établissements (politique offensive de développement de formations européennes et internationales), l’efficacité et la nécessité de la rentabilité financière de l’investissement éducatif, et la réduction des personnels.
La société change et le thème central de cette nouvelle norme est l’apprentissage/la formation Tout au Long de la Vie. L’objectif est de stimuler et de renouveler les systèmes éducatifs et de répondre aux défis socio-économiques tels qu’ils sont mentionnés dans le « Livre Blanc, Enseigner et apprendre : vers la société cognitive » (Commission Européenne, 1995) Le développement de l’enseignement à distance réside en effet, dans la volonté des états de corriger les déséquilibres contemporains, comme par exemple l’aménagement du territoire. Les technologies de l’information et de la communication sont présentées comme un des facteurs de la transformation d’un schéma universitaire construit essentiellement sur le concept de proximité, en participant à la rationalisation des moyens utilisés et au développement de l’enseignement supérieur à distance. La deuxième préoccupation est le déficit des qualifications, qui demande un accroissement de la flexibilité de l’offre d’enseignement, une souplesse et une adaptabilité toujours plus rapide aux besoins de la société en mutation. Ainsi, la possibilité de se former tout au long de la vie est reconnue par tous les décideurs politiques comme devenant une nécessité absolue. La formation en permanence est un univers à conquérir ou reconquérir pour l’Université. Les technologies de l’information et de la communication éducatives et l’enseignement à distance sont également au cœur des discours promotionnels sur la démocratisation de l’enseignement supérieur. La démocratisation implique des dispositifs de formation plus souples, pour prendre en charge le nombre croissant d’étudiants dans l’enseignement supérieur, en proposant des enseignements plus individualisés permettant une meilleure gestion de l’échec scolaire, réorientant les étudiants plus efficacement, et facilitant leur insertion.

Notre objet est de considérer la problématique de l’innovation et de l’insertion des Tice à l’université comme moyen d’accompagnement de la modernisation de l’institution.

Le développement de l’enseignement à distance et des Tice en général serait le levier de la modernisation de l’éducation autour d’une dimension ou thématique dégagée de l’analyse des discours des acteurs institutionnels : le découpage et la ré-articulation des savoirs, soit l’harmonisation des cursus et des diplômes et le découpage des formations en modules.

Le LMD

Dans le contexte de concurrence internationale, il serait nécessaire d’adapter le système aux normes et références mondiales dominantes ; pour une raison simple : si les produits d’une université ne peuvent être compris et situés par rapport à ses concurrents, personne ne les choisira. L’objectif est d’avoir pour les universités une offre visible, un affichage clair de leur offre de formation, calqué sur le modèle présenté comme dominant, donc « vertueux ». L’harmonisation des cursus et des diplômes mise en place avec le processus de Bologne en 1998 vise à construire « l’espace européen de l’enseignement supérieur ».
L’homogénéisation européenne des programmes éducatifs, matérialisée par le passage au LMD et aux ECTS participe à la structuration, à la visibilité et à une certaine forme de standardisation de l’offre universitaire. Deux thématiques peuvent être dégagées de l’analyse des discours d’experts et de politiques sur cet objet : la compétitivité des institutions d’une part, et la lutte contre l’échec, notamment au premier cycle d’autre part.

L’enjeu pour l’université est désormais d’offrir aux étudiants des parcours à la fois bien identifiés, pour qu’ils sachent se situer, donc avec une visibilité formellement reconnaissable, et en même temps plus diversifiés et plus souples qui permettraient les réorientations, des parcours pluridisciplinaires et individualisés. L’objectif central de cette réforme serait donc plus du domaine de la visibilité de l’offre et de l’adéquation de celle-ci aux besoins de la société « industrielle », et notamment de préparer les futurs marchés de cette « société du savoir », en terme de production, de diffusion et de préconisation des usages.

Le découpage des formations en module

Un module est une unité d’enseignement et d’apprentissage qui constitue un tout à la fois indépendant et intégrable, de manière flexible dans différents ensembles de formation. C’est également un modèle de diffusion : un étudiant pourrait très bien accéder à un module produit dans une autre structure que celle où il est inscrit. Dans ce sens, il est directement relié au concept de modernité qu’est le “Life Long Learning”, reliant formation initiale et continue, et participant à l’internationalisation des marchés de la formation. Dans les États membres, la discussion se concentre sur la question de la certification et de la standardisation des savoirs dans un format modulaire. Le module offre en effet, des potentialités d’individualisation importantes, par niveau, et sans contrainte de lieu ou d’espace. C’est bien là un argument fondamental et récurrent en faveur de la promotion de la mise en ligne des savoirs. Les savoirs seraient également libérés de la nécessaire présence des enseignants ou des formateurs. La parabole de l’autoformation comme solution rentable à une individualisation de la formation est placée au cœur des débats. La transmission des savoirs modulaires pourrait en effet être automatisée. Un module est par définition normalisé et ouvert. Il permettrait à chaque ressource qui le compose d’être un élément indépendant du tout et ré- appropriable et pourrait ainsi participer au développement d’une coopération interuniversitaire pour la production de ressources communes, et pour leur diffusion.

Nous établissons un lien étroit entre le LMD, le module et le développement des Tice à l’université. La définition de grades indépendants de spécificités disciplinaires et nationales, eux-mêmes découpés et restructurés sous forme de modules interchangeables et réutilisables, en partie ou en totalité d’une formation à une autre serait une condition « socio- technique » préalable/concomitante à la numérisation des savoirs et à leur intégration dans des dispositifs pédagogiques médiatisés. L’enseignement à distance bute, en effet, sur l’hétérogénéité des systèmes d’enseignement. C’est un frein important à la constitution et au développement des échanges.

Dans ce monde merveilleux, on nous promet, avec le développement des dispositifs pédagogiques médiatisés dans l’enseignement supérieur, la résolution de tous les maux inhérents à la non- adéquation de l’université à ses « nouveaux » publics.

La modularisation sur le terrain : des potentialités aux actes

La modularisation est un des procédés de conception de la structuration de l’offre de dispositifs pédagogiques identifié comme pertinent dans le processus de modernisation de l’enseignement supérieur. A priori, cette tendance répond au processus, toutefois sur le terrain sa prise en compte par les acteurs doit être relativisée.

Le module comme unité d’enseignement et d’apprentissage ayant une fonction propre qui constitue un tout à la fois indépendant et intégrable, dans les différents ensembles de formation n’est pas une notion contemporaine (Fodor, 1983). Toutefois, la récurrence avec laquelle elle entre dans les discours sociaux est un indice de l’importance que ce procédé  revêt dans le cadre de la modernisation des universités. En effet, la modularisation des savoirs implique, autant qu’elle met en lumière, une certaine structuration et une articulation de l’offre à la demande qui viseraient à établir : des modes de conception et de production rationalisés ; des modes de diffusion et de commercialisation économiquement viables ; enfin des modes de consommation, des codes ou des structures d’utilisation des dispositifs pédagogiques développés (Miguet, 2001, p.441). Ce procédé de conception apparaît dans notre terrain, même si les vocables employés par les différents acteurs interrogés varient : micro- module, grain, ressource, brique, unité. Cependant, c’est bien de la même entité dont il s’agit. Elle touche à la fois le découpage et la ré- articulation des savoirs.

Une question de vocabulaire ?

Dans la majorité des projets, le module n’est que le reflet du découpage pédagogique des savoirs initié par le ou les enseignants producteurs du dispositif, ce sont des chapitres, des unités de valeur, des familles de médicaments,… La structuration est pensée comme pour les cours classiques dispensés en présentiel et à partir de l’expérience d’enseignement des auteurs. Le découpage des savoirs ne serait dont mené que par l’idée qu’un plan repris systématiquement facilite la consultation pour les étudiants, et que la lecture sur écran nécessite un découpage fin des connaissances, des considérations ergonomiques en somme.
Toutefois, deux projets adoptent véritablement une réflexion modulaire. Le découpage des savoirs du PCSM est indéniablement modulaire, c’est même un aspect structurel du projet. Les connaissances, les programmes sont fragmentés pour permettre une utilisation personnalisée et flexible des composantes du système, dans le temps, par niveau, par scénario d’utilisation. Dans ce dispositif pédagogique médiatisé tout est a priori modulable.
Greco préconise également une écriture modulaire mais dans le cadre de son rôle méta d’accélérateur du changement. Partant du principe que la modularisation des savoirs participe à la réingéniérie pédagogique, il a réalisé un « modèle de module » type. Les retombées principales étaient d’avoir un contenu structuré qui serait une référence, dont l’ossature ainsi modélisée pourrait être réutilisée sur le plan informatique. Le modèle de module est donc une « check-list » de recommandations. Il n’a pas vocation à être imposé à tous les enseignants désirant médiatiser, mais à proposer des modèles. Défini par un cahier des charges, il offre un patron reproductible et d’autant plus transférable qu’il se veut indépendant de tout support préétabli. Il offre un cadre aux enseignants impliqués dans le développement de ressources multimédias et interactives. Cette normalisation peut également devenir un élément de mesure de qualité des ressources produites au sein d’un collectif. En 2001, il est appliqué par une trentaine de projets de «mise en ligne» de cours, essentiellement en sciences. Cependant les critiques ont été nombreuses, ce rapport présentant une image normative du processus.

L’indexation

C’est sur le chantier de l’indexation des cours, modules, leçons et ressources que le « modèle de module » de Greco devient stratégique. En effet, il était important de développer une base de données qui regrouperait l’ensemble des modules et leurs constituants assurant l’interopérabilité et la diffusion des productions Tice. Elle devient de fait une technique nécessaire pour la mutualisation et la réappropriation des ressources éducatives pour les enseignants. Elle concourt également à l’individualisation des parcours de formation pour les étudiants. L’indexation est un élément primordial de la structuration de l’offre de formation.
Dans les faits, l’indexation est restée un chantier pour l’ensemble des projets lors de nos investigations mais pour quatre d’entre eux elle allait être mise en place. On note pour le PCSM que l’indexation est insérée dans la maquette au fil des différentes versions, alors qu’elle n’était pas prévue au départ. Cette indexation n’est d’ailleurs pas attachée au même niveau de ressources selon les modules et leurs auteurs respectifs (Petit, 2008, p.387).  Le cours de pharmacologie était « en avance » sur cette question mais aux dépends des étudiants et de l’enseignant. Ce projet servait à l’université d’expérimentation à la création d’une base de données de ressources multimédia. L’interface du dispositif mêlait le plan du cours et les ressources, ce qui a eu un effet perturbateur lors de l’expérimentation sur les étudiants. L’enseignant et les étudiants, sans le savoir, étaient soumis à cette modélisation technique aux dépends de l’accessibilité au dispositif pédagogique.

L’ouverture des ressources

Un module normalisé et ouvert permet à chaque ressource qui le compose d’être un élément indépendant du tout et dans l’absolu ré-appropriable. De la sorte, il participerait au développement d’une coopération interuniversitaire pour la production de ressources communes et leur diffusion. La question de la ré- écriture ou de la réutilisation des ressources produites n’est pas intégrée pour l’ensemble des projets analysés, la notion d’ouverture encore moins, ou alors dans les discours (Greco), on est loin du web 2.0. Pour l’un d’eux, le PCSM, cette question est même devenue un point de divergence entre les acteurs. Le projet, dans l’optique d’une généralisation  de la diffusion du produit, s’est vu prescrire d’intégrer des règles éditoriales qui ont eu comme conséquence de « fermer » le produit. À cette époque, la question du statut du produit est très discutée au sein du réseau autoformation. Le produit doit-il être fermé, clos, « bon à éditer » ou rester ouvert, adaptable et modulable ? Ces réflexions qui animent le groupe de producteurs expriment le désir des enseignants de rester maîtres de leur produit, mais : «Ce problème de la clôture ou de l’ouverture de la ressource entraîne par ailleurs non seulement des appropriations différentes du produit par les utilisateurs mais aussi des scénarios d’industrialisation différents.» (Steinberg, 2000, p.24)

La recherche de nouveaux publics

La période que nous avons analysée est antérieure à la réorganisation des diplômes en niveaux, semestres, modules, et crédits ; néanmoins le mouvement est engagé. Le système de transfert de crédits reste au niveau des discours institutionnels mais n’est pas véritablement présent pour les projets analysés, sauf pour le « modèle de module » de Greco et Tecfa (l’université Suisse est déjà semestrialisée).
Dans le cadre du Life Long Learning, la ré- articulation des modules participe du même processus, elle reste majoritairement au niveau des préconisations. Toutefois, le public visé par la majorité des projets (Maîtrise Fle, Greco, Tecfa) est celui de la formation continue – est-ce un hasard ? – et les deux autres (PCSM, et Pharmacologie), prévoient un élargissement possible et prochain vers ces publics. Toutefois, si pour le PCSM la structure modulaire permettrait de ré- agencer les briques pour des cursus autres que le premier cycle, pour la pharmacologie la situation est différente. L’enseignant espère que ses étudiants pourront utiliser le dispositif tout au long de leur cursus et éventuellement dans le cadre d’un enseignement postuniversitaire. Mais le résultat escompté ne deviendra pas réalité, si on considère que 80 % des étudiants ayant participé à l’expérimentation ne sont pas revenus sur le module, passé l’obligation de la consultation. De plus, la structure définie sur un mode très expositif semble difficilement transférable telle quelle à un public de formation continue.
L’élargissement des publics notamment de formation continue est privilégié, mais est-elle pour autant véritablement prise en compte ?  Les étudiants de Fle et du Tecfa interrogés, n’en sont pas convaincus et se plaignent régulièrement de la difficulté de concilier activité professionnelle et formation toute mise à distance confondue.

Des préconisations d’usages

La modularisation permet a priori d’individualiser ou de personnaliser la consommation du système universitaire. Mais comment, considérant le taux d’encadrement de l’université, lutter contre le « décrochage » et prendre en compte l’hétérogénéité des publics si ce n’est en  réintroduisant massivement des périodes d’autoformation en libre-service ou tutorées ?
Sur le terrain, les situations sont diverses.
L’individualisation des parcours n’est présente dans aucun des dispositifs. Les étudiants consultent les modules dans leur intégralité et suivant un parcours prédéterminé, mis à part certains modules optionnels de remise à niveau. Seul le PCSM a opéré une ré- ingénierie qui la rend possible, c’est même un argument fondateur du projet.
Aucun des dispositifs pédagogiques médiatisés analysés ne propose de fonctionnalité d’automatisation des parcours de formation. Toutefois, elle est réfléchie comme une possibilité de développement dans le futur. Ici se rejoignent les préoccupations inhérentes à l’indexation des ressources.
Des périodes d’autoformation sont prescrites de fait pour Tecfa, la Maîtrise Fle et la Pharmacologie mais toujours dans un cadre largement tutoré. Le taux d’encadrement est même plus important que pour l’enseignement classique. Le PCSM, malgré la réflexion menée par les concepteurs pour permettre une consultation en autoformation, produisant des outils d’aide, des lexiques, des guides pédagogiques, etc., est rarement utilisé sous cette forme, ou au coup par coup au moment des examens. Ce sont les étudiants qui en ont le moins besoin qui profitent surtout du dispositif. Ceux qui sont en situation d’échec n’y recourent pas. « Le dispositif n’est pas intégré de manière continue dans les stratégies d’apprentissage. » (Thibault, 2003, p.209).

Nous ne pouvons pas avancer que la modularisation soit systématique ; toutefois, la notion de découpage et de granularité des savoirs est à chaque fois évoquée et observable dans les produits. Ceci nous permet de placer ce procédé de conception comme pertinent du processus de rationalisation de la production, de la diffusion et de la réception des dispositifs analysés. L’indexation, la recherche de nouveaux publics, l’ouverture des ressources, les consultations individualisées et autonomes comme sous-procédés associés à la modularisation sont représentatifs du terrain. Si l’idéal politique de la modularisation des savoirs n’est pas abouti, les sous- procédés apparaissent plus «systématisables» et marquent l’aspect pérenne de la modularisation ou du découpage des savoirs opéré par l’enseignant qui vaut modularisation. Elle serait donc bien une tendance importante de reconfiguration sociale de production du savoir.

Conclusion

Force est de constater qu’il y a loin des effets d’annonce aux réalisations concrètes. Et l’hypothèse qui s’était dégagée selon laquelle il y aurait une certaine forme de mise en adéquation de l’enseignement universitaire, dans ses formes, ses structures et ses contenus aux attentes du marché, nous offre des résultats bien moins marqués qu’attendus. Le bilan actuel est loin d’être éclatant ; le nombre de formations ne décolle pas ; le taux d’abandon reste élevé ; les supports d’enseignement développés restent souvent très classiques et conservent les traces de simples polycopiés ; les modèles du e-Learning ou des didacticiels sont décevants quand ils ne s’avèrent pas gravement régressifs. Les nouveaux outils sont donc encore loin de tenir leurs promesses.
Nous avons voulu ainsi confirmer qu’il ne se passe pas, en France notamment, ce qui était annoncé. L’intégration des Tice se réalise encore par assimilation et en liaison avec les habitudes, la culture et les stratégies des acteurs en lice. Nous insistons sur le fait que les stratégies des acteurs, leurs arts de faire, marquent les projets de leur empreinte. Les enseignants-chercheurs resteront certainement encore longtemps des « bricoleurs » de dispositifs pédagogiques médiatisés.
Nous avons fait le choix d’engager notre réflexion sur une période qui peut paraître aujourd’hui bien lointaine, mais toujours dans l’idée que l’analyse des débuts permet de donner des clefs de compréhension de la situation actuelle pour l’enseignement supérieur. Le LMD, les ETCS, la VAE, les modules font aujourd’hui partie du quotidien des universitaires alors qu’ils n’étaient en 1998 qu’inscrits dans les discours. Le processus de modernisation de l’université est aujourd’hui bien engagé et touche profondément l’institution jusque dans les types de savoirs dispensés. Si les Tice ne répondent pas aux espoirs économiques et managériaux initiaux, elles sont bel et bien présentes et de plus en plus, l’expression visant à associer Tice et université va aujourd’hui de soi. L’impulsion est prise, et le retour en arrière semble peu probable « Nous pouvons avancer que le processus engagé avec ces outils porte vraisemblablement en lui de profondes mutations ou remises en cause des habitus des acteurs et des institutions » (Brulois, Miguet 2008 p.405).

Henri Isaac dans son récent état des lieux de l’université numérique note il n’y a pas eu de réflexion sur l’intégration du numérique dans la pédagogie lors du passage au LMD, occasion « manquée » qui aurait pourtant permis de repenser l’offre de formation avec le présentiel allégé et l’enseignement à distance pour répondre aux demandes de différents publics. « Ce n’est pas la technologie qui est en cause mais les structures dans lesquelles s’insèrent ces dispositifs numériques » (Isaac, 2007, p.25).

Références bibliographiques

Attali, Jacques (1999), « Pour un modèle européen d’enseignement supérieur », rapport de la mission de modernisation de l’enseignement supérieur, [en ligne]
http://www.education.gouv.fr/forum/attalia.htm, page consultée le 12 septembre 2004.

Brulois, Vincent ; Mathilde, Miguet (2008), « Les campus numériques français : La question de l’innovation – quelques réflexions conclusives« , communication présentée à JOCAIR’ 08, « Journées Communication et Apprentissage Instrumentés en Réseau », Amiens : Université de Picardie Jules Verne, 27-29 août 2008.

Commission Européenne (1995), Livre Blanc, Enseigner et apprendre : vers la société cognitive, Commission de Communautés Européennes, Bruxelles.

Fodor, Jerry (1983), La Modularité de l’esprit : essai sur la psychologie des facultés, Paris : Les Éditions de Minuit (collection Propositions).

Isaac, Henri (2007), Rapport au ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche : l’université numérique », MESR.

Miguet, Mathilde (2007), Les enjeux de la structuration de l’offre des dispositifs pédagogiques médiatisés à l’université – des procédés d’écriture en voie d’institutionnalisation, Thèse de Doctorat en SIC, sous la codirection du Professeur émérite Bernard Miège et du Professeur Françoise PaquienSéguy, GRESEC, Université Stendhal Grenoble 3.

Miguet, Mathilde (2001), « Modularisation du savoir et logiques sociales : un exemple du processus d’industrialisation de la production de ressources à l’œuvre dans le champ de l’enseignement supérieur médiatisé », communication présentée à E-Usages, 3ème colloque international sur les usages et services des télécommunications, Paris : France Télécom/ENST, 12-14 juin 2001.

Petit, Laurent (2008), « Les enjeux de la conception d’un programme pédagogique numérique, à travers le cas de l’Université en ligne« , communication présentée à JOCAIR’ 08, « Journées Communication et Apprentissage Instrumentés en Réseau », Amiens : Université de Picardie Jules Verne, 27-29 août 2008.

Steinberg, Chantal (2000), Genèse et intégration d’un produit pédagogique multimédia dans les DEUG de sciences, du projet au produit et du produit aux utilisateurs, Mémoire de DEA sous la direction de Yolande Combès, UFR SIC, Université Paris Nord 13.

Thibault, Françoise (2003), « Coalitions sociales et innovation pédagogique : le cas du Réseau universitaire des centres d’autoformation », in Albero, Brigitte (dir.) Autoformation et enseignement supérieur, Paris : Hermès Sciences, Lavoisier, p. 193-218.

Auteur

Mathilde Miguet

.: Mathilde Miguet est docteure en Sciences de l’Information et de la Communication et membre associée du GRESEC de l’Université Stendhal Grenoble III. Sa thèse de Doctorat, soutenue en décembre 2007, porte sur la structuration de l’offre TICE à l’université en France et en Suisse. Elle a développé une approche interdisciplinaire des enjeux de modernisation pour l’institution qui sont portés par les dispositifs pédagogiques, à travers une analyse sémiopragmatique des arts de faire et des procédés d’écriture des acteurs de la conception et des étudiants utilisateurs. Depuis dix ans, ses recherches ainsi que ses activités professionnelles (FT R&D, GREnoble Campus Ouvert) concernent le développement des TICE dans l’enseignement supérieur. Actuellement, elle participe à l’ERT-Int Carm@e.