Recherches françaises sur les TICE à l’université

François Mangenot

Introduction

L’analyse de dispositifs d’apprentissage instrumentés par les Tic à l’université est très éclatée, pour ne pas dire écartelée entre diverses disciplines et différents domaines d’étude, que ce soit au niveau international ou plus encore au niveau français. Il existe certes des recherches interdisciplinaires, mais celles-ci, bien qu’étudiant les même objets, butent souvent sur un décalage trop grand entre leurs paradigmes respectifs (références théoriques, objectifs, démarche, méthodes). Pour donner un premier exemple, un chercheur en informatique a presque toujours pour objectif le développement d’un logiciel nouveau, tandis qu’un chercheur en Sic préfèrera analyser les usages d’un système existant ; il existe certes des approches dites de « conception centrée sur l’utilisateur », voire de « conception assistée par l’usage », mais la notion d’usage n’est pas définie de la même manière dans les deux disciplines.
Le point de vue ici adopté, d’ordre épistémologique, est celui d’un chercheur en sciences du langage spécialiste des Tice (depuis une vingtaine d’années) ayant une certaine expérience de la collaboration interdisciplinaire avec les sciences de l’éducation, les Sic et l’informatique. Des quatre disciplines évoquées, les sciences du langage peuvent sembler les plus éloignées de l’objet Tice, mais il se trouve qu’elles ont investi le domaine de la didactique des langues et par là même celui, très vivace, de l’apprentissage des langues assisté par ordinateur (ALAO, traduction de Computer-assisted Language Learning) ; par ailleurs certains chercheurs de cette discipline, à la suite de Jacques Anis (1998), analysent la communication médiatisée par ordinateur (CMO). Une prémisse doit être posée avant d’entrer dans le vif du sujet, pour éclairer certaines des positions qui seront adoptées dans cet article : l’auteur de ces lignes est convaincu de l’utilité sociale des recherches sur les Tice et donc de leur nature praxéologique ; comme l’a écrit Thierry Chanier dans les motivations scientifiques de la revue Apprentissage des langues et systèmes d’information et de communication (http://alsic.org) qu’il a créée en 1998 :

Les décisions politiques tant de l’Union Européenne que des différents gouvernements nationaux vont à très court terme impliquer des millions d’apprenants et de formateurs dans la pratique des systèmes d’information et de communication pour l’aide à l’apprentissage des langues. La communauté universitaire se doit, pour des raisons intellectuelles et aussi pour des raisons d’utilité sociale, d’apporter une réflexion théorique sur cette transformation sociale, réflexion venant équilibrer des considérations purement pratiques, techniciennes ou technocratiques.

Une première partie proposera une réflexion sur les différents paradigmes de recherche possibles, une seconde fera une sorte de zoom sur la question de la formation en ligne et du tutorat, une troisième présentera les apports spécifiques des sciences du langage, la conclusion plaidera pour une approche empirique, pluridisciplinaire et qualitative des Tice dans la formation en ligne.

Objets, niveaux d’analyse, paradigmes de recherche

Objets et niveaux d’analyse sont inter reliés : choisir un objet d’étude large comme « les Tice à l’université » implique en général une analyse de type « macro », mettant en avant le contexte social (cette distinction commode entre trois niveaux d’analyse « macro », « méso » et « micro » est empruntée à Fichez (2007). Si l’on restreint un peu le spectre, pour s’intéresser par exemple à la question des dispositifs hybrides (Charlier, Deschryver, Peraya, 2006), l’on peut adopter une perspective « méso », prenant en compte le contexte institutionnel des projets. Enfin, une approche « micro » se penchera le plus souvent sur un dispositif précis, qu’il s’agisse de l’analyser, de l’évaluer ou de le développer. On peut sans grand risque affirmer que les Sic, où la sociologie tient une place importante, sont mieux armées pour les approches « macro » et « méso », tandis que les sciences du langage ou l’informatique auraient plutôt un tropisme pour des approches « micro ». Les recherches en sciences de l’éducation, pour leur part, semblent pouvoir s’orienter selon l’un ou l’autre des trois niveaux. Ceci dit, toute démarche de recherche n’est pas forcément classable dans une de ces trois catégories, celles-ci pouvant parfois être transcendées. L’approche ethnographique, par exemple, même si elle se fonde sur des analyses « micro », tente souvent d’articuler celles-ci avec les niveaux « méso » et « macro », afin d’aboutir à une compréhension holistique des réalités ; cette approche a été adoptée par certains chercheurs en Sic travaillant sur les Tice, comme Scavetta (1997) ou Yves Winkin (qui a piloté la recherche Socrates-Mailbox, Barchechath & Magli, 1998).
Concernant le paradigme de recherche, les auteurs d’une revue franco-québécoise consacrée aux « Recherches en didactique et acquisition du français langue maternelle », Gagné, Sprenger-Charolles, Lazure & Ropé (1989), constatent une forte opposition entre deux tendances :

On peut citer l’opposition entre les recherches qui visent plutôt à saisir le réel dans sa complexité comme les études de cas en psychologie et en ethnométhodologie et celles qui utilisent une démarche hypothético-déductive le plus souvent expérimentale. […]. Les critiques, de part et d’autre, sont fortes. Les expérimentalistes reprochent aux ethnométhodologues leur manque de « rigueur », et l’utilisation d’une démarche plus « intuitive » que réellement scientifique, alors que pour les ethnométhodologues c’est, a contrario, la rigueur de la démarche expérimentale, et en particulier le contrôle strict de la situation, qui posent problème parce qu’ils ne permettent pas de rendre compte du « réel ».

Ces chercheurs proposent ensuite une typologie des recherches qui, même si elle concerne au départ la didactique du français, peut se révéler d’un certain intérêt épistémologique pour les autres disciplines s’intéressant aux questions éducatives. Ils retiennent quatre grands types de recherche, caractérisées par leur objectif : décrire, théoriser, expliquer ou transformer. Ils montrent ensuite que la question de la méthodologie gagne à être sous-divisée en démarche et mode d’investigation, la démarche étant liée au type de recherche, le mode d’investigation ne l’étant pas (l’enquête, par exemple, est un mode pouvant être utilisé par plusieurs types de recherches). Ils aboutissent finalement au tableau suivant :

Il faut préciser que cette typologie ne traite pas la distinction entre les méthodologies qualitatives et quantitatives : un risque serait d’établir trop rapidement une équivalence entre recherche expérimentale et méthodologies quantitatives, l’expérience montrant qu’il n’en va pas toujours ainsi. La démarche expérimentale cherche toujours à quantifier des données et à les traiter avec des outils statistiques mais certaines recherches qualitatives peuvent également s’appuyer sur des comptages précis, comme l’analyse de contenu quantitative (pour une discussion à ce sujet d’une spécialiste américaine de la communication médiatisée par ordinateur, cf. Herring, 2004). On constate par ailleurs que trois types de recherche sur quatre (descriptive, expérimentale et recherche-action) sont d’ordre empirique, impliquant un terrain concret à délimiter et à analyser, même si le rapport à ce terrain n’est pas de même nature dans les trois cas de figure.
Si l’on cherche maintenant à appliquer cette typologie au domaine des Tice à l’université, l’on constate que les recherches existantes se répartissent entre les quatre types, avec un tropisme plus marqué de telle ou telle discipline pour tel ou tel type de recherche ; mais là aussi, certaines recherches peuvent combiner deux démarches (comme Albero, 2000, dont la démarche relève à la fois du descriptif et du théorique). Quelques exemples plus précis seront fournis dans la seconde partie de l’exposé.

On précisera que le paradigme expérimental, dans le domaine des Tice, implique en général l’expérimentation avec un groupe d’apprenants d’un système informatique ou d’un dispositif de formation utilisant les technologies, avec passation d’un pré-test et d’un post-test, un groupe témoin travaillant sans ordinateurs. On compare alors, à l’aide d’outils statistiques, les gains des deux groupes (pour un exemple, voir 2.2). Dans le cas d’une mesure des apprentissages effectués par un seul groupe, sans comparaison avec un groupe témoin, on parle souvent de recherche semi (ou quasi) expérimentale. Dans tous les cas, cette démarche exige de construire une situation et rend ainsi difficile l’étude de contextes « écologiques » (naturels). Nissen (2003, p. 156), dans sa thèse en sciences de l’éducation, adopte une solution intermédiaire : « Afin de vérifier nos hypothèses sur l’apport de l’apprentissage en situation de groupe tutoré par rapport à l’apprentissage en situation individuelle tutorée, un dispositif expérimental a été mis en place. Il ne représente ni une situation de laboratoire où toutes les variables auraient pu être contrôlées mais qui reste quelque peu artificielle, ni une situation d’enseignement préexistante et seulement observée pour les besoins de l’étude. Il s’agit plutôt de l’utilisation d’un dispositif existant, Babbelnet, avec une adaptation pour l’observation prévue. »
On ne peut terminer cette partie sans comparer les situations française et nord-américaine. Contrairement à la France, les technologies éducatives (Educational Technology) constituent outre-atlantique un champ de recherches bien implanté, en lien avec les sciences de l’éducation (qui ont là-bas en charge la formation des enseignants), la psychologie et l’informatique ; ce champ conduit des recherches mais est également fortement impliqué dans l’intégration des Tic aux apprentissages universitaires, un peu comme si, à Grenoble, le Greco (1) avait travaillé en lien avec des laboratoires de recherche. Des moyens très importants ayant été dégagés par les gouvernements et les sponsors en vue de cette intégration, la question de l’efficacité du recours aux Tice s’est posée assez tôt outre-atlantique et l’on a vu apparaître des méta-études aux résultats souvent contradictoires, les unes concluant à un apport non décisif du recours aux Tice, les autres à un apport modéré (pour une synthèse, voir Chaptal, 2003). Une des raisons de cette contradiction, qui pointe en même temps une des limites des recherches nord-américaines, peut être trouvée dans le paradigme expérimental adopté par la grande majorité des études (2) : pour aboutir à des résultats mesurables, on est obligé de neutraliser certaines variables (socio-culturelles ou socio-affectives, notamment) incontournables (cf. Legros et Crinon, 2002). Pourtant, l’essentiel n’était peut-être pas de repérer des gains précis en termes d’apprentissages disciplinaires : l’utilisation des technologies peut avoir des effets positifs collatéraux, comme la prise d’autonomie dans l’apprentissage ou encore la facilitation du travail de groupe. Comme l’écrit Jacquinot (1993, p. 61),

Il faut toujours se méfier du paradigme déterministe […] qui guette ce type de recherche, que les résultats auxquels on arrive soient positifs (ce que l’on fait « mieux » avec la machine) ou négatifs (ce que l’on fait « moins bien »), quand il s’agit, en fait, de faire différemment, souvent avec d’autres objectifs et en utilisant des standards d’évaluation d’une autre nature.

On notera au passage que les technologies éducatives, en tant que champ de recherche et d’intervention reconnu, n’ont pas réussi à s’implanter en France au niveau universitaire, sans doute à cause de la trop grande monodisciplinarité de la recherche française, ainsi peut-être que de la trop grande propension à théoriser des SIC et surtout des sciences de l’éducation : le résultat est que le domaine EIAH (environnements informatiques pour l’apprentissage humain), sur lequel on reviendra, est d’une part dominé par les chercheurs en informatique, d’autre part trop faiblement lié au terrain des Tice à l’université, notamment en ce qui concerne la formation des enseignants. Par contre, le CNDP est un  acteur à la fois ancien et significatif dans ce domaine, avec sa « Collection de l’ingénierie éducative » et ses « Dossiers de l’ingénierie éducative », dont certains sont d’une très bonne tenue scientifique. L’INRP possède pour sa part depuis quelques années une équipe EducTice.
Pour synthétiser de manière un peu caricaturale (et certainement très subjective), on avancera, à ce stade, que la recherche nord-américaine sur les Tice est souvent un peu prisonnière du paradigme expérimental qui prévaut outre-atlantique (cf. Chaptal, 2003), tandis que la recherche française n’est d’une part pas assez empirique, privilégiant trop souvent les analyses théoriques à celles de dispositifs concrets, d’autre part insuffisamment pluridisciplinaire, les chercheurs en informatique exerçant une certaine domination sur les Tice à l’université, au détriment d’une approche plus systémique (cf. Mangenot, 2002a) et plus anthropocentrée (Linard, 2003).

Recherches sur la formation en ligne

L’exposé va à présent réduire l’objet étudié, les Tice à l’université, à l’une de ses composantes, qui prend de plus en plus d’importance, la formation en ligne (traduction proposée pour e-learning). Cette désignation recouvre un objet social reconnu (des ouvrages pratiques existent sur le sujet) mais pas encore un champ de recherche bien établi. Sous les problèmes de désignation se cachent d’ailleurs des enjeux disciplinaires et des manières diverses d’aborder l’objet : il n’est pas équivalent de se présenter comme un chercheur en FOAD (formation ouverte et à distance), EIAH ou encore CSCL (Computer Support for Collaborative Learning), tous domaines s’intéressant, entre autres, à la formation en ligne. Cette partie va tout d’abord examiner cette question de délimitation et de désignation des domaines, pour ensuite aborder un thème de recherche concernant toutes les disciplines jusqu’ici évoquées, la question du tutorat.

Problèmes de délimitation, de désignation et d’interdisciplinarité

La formation en ligne en France est issue de trois traditions différentes (Glikman, 2002) : l’enseignement à distance « traditionnel » (Perriault, 1996), tel qu’il est encore souvent pratiqué par le Cned, le paradigme de la formation ouverte et de l’autoformation, qui implique que l’apprenant prenne en charge sa formation en des lieux et des temps en partie librement choisis (Caré, Moisan, Poisson, 1997, Albero, 2000) et le paradigme de l’enseignement (ou de l’apprentissage) assisté par ordinateur, transformé par les possibilités de communication qu’offre Internet. On peut la définir comme formation se déroulant partiellement (on parle alors de formation hybride) ou complètement à distance et s’appuyant sur les réseaux (Internet ou Intranet). L’expression « Formation ouverte et à distance » (FOAD), traduction de l’Open and Distant Learning anglais, paraît assez bien résumer ces antécédents, à quelques réserves près :

• FOAD ajoute à formation en ligne la notion ambivalente d’ouverture : les anglo-saxons entendent surtout par « Open » l’idée de pouvoir reprendre des études à n’importe quel moment de sa vie, quel que soit son niveau initial. En France, cet adjectif  réfère plutôt au desserrement des contraintes spatio-temporelles de la formation.
• Des dispositifs ne faisant pas forcément appel aux technologies, comme les centres d’auto-apprentissage, entrent dans le champ de la FOAD mais pas dans celui de la formation en ligne. A l’inverse, comme l’ont montré les travaux du Gresec (Benchenna et al., par exemple), certains Campus numériques ont un degré d’ouverture très limité et n’entrent alors pas vraiment dans le champ de la FOAD.

Le champ de la FOAD semble surtout investi par les sciences de l’éducation et dans une moindre mesure par les Sic. S’il s’agit bien d’un secteur scientifique en voie de structuration (comme en témoigne par exemple la jeune revue Distances et savoirs), il n’est pas certain qu’il s’agisse de la meilleure désignation pour un champ pluridisciplinaire qui intégrerait pleinement les problématiques, incontournables, liées aux outils informatiques, à leur appropriation et à leurs usages.
Visant cette double entrée technologique et pédagogique, s’est constituée, au niveau international, une véritable communauté de recherche pluridisciplinaire autour du Computer Support for Collaborative Learning (CSCL). Le site du colloque mondial de 2005 donne de ce champ une définition très générale : « Recherches concernant l’apprentissage dans le contexte d’activités collaboratives et les moyens d’encourager cet apprentissage à travers les technologies » (http://www.cscl2005.org, notre traduction). Le CSCL est né vers la fin des années 80 d’une conception des technologies comme possibles facilitatrices d’interactions sociales en réaction au modèle béhavioriste de l’apprenant seul face à son ordinateur. Les deux sources d’inspiration sont l’apprentissage coopératif et le travail coopératif assisté par ordinateur. Plusieurs ambiguïtés traversent cependant ce champ. Tout d’abord, concernant les technologies, l’on trouve une tendance emmenée par les informaticiens qui cherchent à programmer des prototypes favorisant la collaboration (prototypes aboutissant rarement à une diffusion), alors que d’autres chercheurs s’appuient sur les technologies existantes et se concentrent plutôt sur le scénario pédagogique : le dialogue entre les tenants des deux démarches n’est pas toujours facile à conduire. Un autre problème provient de ce que les apprentissages en ligne sont loin de tous relever de la collaboration (cf. Mangenot et Nissen, 2006), ce qui est masqué par l’appellation CSCL et rarement discuté (voir cependant Arnaud, 2003, qui montre à quel point la collaboration est exigeante pour les étudiants comme pour les tuteurs). Plus largement, les chercheurs CSCL sont issus pour la plupart des recherches anglo-saxonnes en technologies éducatives et en sciences cognitives et adoptent une démarche expérimentale, avec les inconvénients signalés plus haut. Cependant une tendance plus écologique et qualitative, accordant une place importante aux nouveaux paradigmes de la cognition (cognition partagée et cognition distribuée, surtout) se fait jour depuis quelques années. Un des spécialistes du domaine, Suthers (2005), discute l’intérêt respectif des approches expérimentale, ethnométhodologique ou de recherche-développement, ce qui montre que les trois options sont ouvertes. Au final, si l’on remplaçait dans CSCL l’adjectif « collaboratif » par « collectif », ce qui a été proposé par plusieurs auteurs (cf. Mangenot, 2003), l’on obtiendrait peut-être une désignation, « Apprentissages collectifs assistés par ordinateur » (il vaudrait sans doute mieux aujourd’hui parler de « technologies » ou de Tic) pouvant recouvrir un domaine d’étude assez vaste et ouvert.
L’on peut considérer que le domaine EIAH (Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain), représenté au plan scientifique par la revue Sticef (http://sticef.org) et reconnu par la 27ème section du CNU, est une déclinaison française du CSCL, avec toutefois un tropisme beaucoup plus marqué pour le développement informatique, comme l’indique d’ailleurs la désignation.
Trois colloques qui se sont tenus en France ces trois dernières années, Jocair’2006, Jocair’2008 et Epal (voir liens), proposent d’autres désignations intéressantes : « Communication et apprentissage instrumentés en réseau » et « Echanger pour apprendre en ligne » ; la première met l’accent sur le processus d’instrumentation, la seconde sur les interactions via Internet. L’on peut enfin citer un projet ANR déposé en 2008 par quatre laboratoires de sciences du langage, Sic, sciences de l’éducation, et informatique (Lidilem, Grenoble, Geriico et Trigone, Lille, Lium, Le Mans) et qui s’intitule Communication en réseau et apprentissages distribués : interactions, collectifs, outils (voir partie 4). Cette dénomination vise à inclure les quatre disciplines concernées, en mettant l’accent à la fois sur la communication, les apprentissages, les interactions et les outils.

La question du tutorat

La question du tutorat est incontournable pour qui étudie la formation en ligne ; Benchenna et al. (2007, n. p.) soulignent d’ailleurs que les « éléments de médiation et d’intermédiation sont sans doute, avec l’écriture des contenus, ceux qui portent le plus les ferments de l’innovation ». Dans le but d’illustrer la variété des approches et démarches possibles, plusieurs études qui abordent la question du tutorat vont être passées en revue, études correspondant aux quatre types de recherche examinés plus haut.
On abordera pour commencer une recherche expérimentale, une thèse soutenue en Belgique le 2 septembre 2008 par Jean-Jacques Quintin (préparée sous la co-direction de Christian Depover et François Mangenot). Ce chercheur, s’appuyant sur divers travaux antérieurs analysant les différentes fonctions endossées par un tuteur et les différentes modalités de tutorat, a voulu examiner les conditions d’efficacité maximale d’un suivi en ligne. Pour cela, il est parti d’une situation écologique, un cours de psychologie de l’éducation que des étudiants de licence de l’université de Mons-Hainaut avaient la possibilité de suivre à distance avec un tutorat, via une plateforme de formation en ligne et selon un mode de travail collaboratif par équipes de trois. 105 étudiants (35 équipes) ont choisi ce mode d’apprentissage et ont constitué les sujets de l’expérimentation. Classiquement, ils ont fait l’objet de pré-tests et de post-tests sur leurs connaissances relatives au cours ; le chercheur a également utilisé les notes obtenues à l’examen final et analysé la qualité des travaux effectués en ligne (une synthèse, un débat, une carte conceptuelle, une étude de cas). La variable étudiée étant l’effet sur les apprentissages de la manière de tutorer (« modalités d’intervention tutorale »), le chercheur a demandé aux sept tuteurs (qui encadraient chacun cinq groupes) d’adopter deux modes différents de tutorat (réactif ou pro-actif) et surtout d’exercer ce tutorat en mettant tantôt l’accent, selon les groupes, sur la dimension organisationnelle, sur la dimension pédagogique ou sur la dimension socio-affective. Au final, l’on avait cinq modalités d’intervention tutorales différentes, trois pro-actives (organisationnel, pédagogique ou socio-affectif), une pro-active non ciblée (ne privilégiant aucune des trois dimensions) et une réactive non ciblée. On passera sur les traitements statistiques, effectués avec une grande rigueur, pour évoquer quelques résultats et faire quelques commentaires. La modalité de tutorat la plus efficace se révèle être la modalité pro-active  de type socio-affectif, tant en ce qui concerne les résultats obtenus par les étudiants qu’en ce qui concerne leur implication dans le travail en ligne (mais bien sûr les deux dimensions sont sans doute liées) ; à l’autre bout de l’échelle, l’on trouve, sans grande surprise, la modalité réactive. Précisons que ces résultats sont statistiquement significatifs selon les critères habituels dans ce type d’expérimentation. Cette recherche inspire plusieurs réflexions d’ordre à la fois praxéologique et épistémologique. Certes, la thèse prouve qu’une modalité tutorale proactive est plus efficace qu’une modalité réactive, du moins avec un public de même profil que ceux de la recherche (étudiants de licence), mais elle montre en même temps que les modalités proactives sont bien plus coûteuses en temps pour le tuteur que la modalité réactive (la différence en termes de production textuelle de la part du tuteur varie de 1 à 3) ; on se trouve donc devant une alternative en termes de « schéma communicationnel » (pour reprendre une expression utilisée par Benchenna et al., 2007), alternative qui renvoie à des questions institutionnelles : pour envisager des scénarios pédagogiques efficaces, il faut disposer d’un tutorat de qualité, ce qui n’est pas sans incidences financières. Dit autrement, on pourrait très bien imaginer voir se creuser un contraste, comme on en a souvent en présentiel entre le niveau licence et le niveau master, entre des formations avec un tutorat « light », de type uniquement réactif, s’opposant à des formations aux schémas communicationnels plus complexes, avec des tuteurs disponibles, bien formés et bien rémunérés (ce qui semble être le cas du Campus numérique Forse, par exemple). Quant à l’importance de la dimension socio-affective, que l’on peut également considérer comme prouvée, elle pose des questions d’un autre ordre, esquissées par Quintin dans la conclusion de sa thèse, questions portant sur la cohésion de groupe, la valorisation collective et le climat relationnel, tous facteurs méritant d’être analysés plus finement selon des démarches qualitatives (voir plus loin) et sur des temps plus longs qu’une formation de six semaines. Pour terminer, on remarquera que le chercheur a été amené à analyser les échanges en ligne, à partir d’une méthode mêlant qualitatif et quantitatif : il a par exemple examiné l’ensemble des messages des tuteurs par une méthode d’analyse de contenu quantitative, pour vérifier la manière dont était effectivement réalisée l’injonction d’adopter un style socio-affectif, organisationnel ou organisationnel. Il a également été amené, à la suite d’autres chercheurs, à établir des critères pour juger de la richesse (ou « interactivité ») des échanges entre étudiants lors des débats sur forum ; ces critères sont d’ordre qualitatif, faisant notamment appel à des notions provenant des sciences du langage comme les marques de diaphonie, mais ils font ensuite l’objet d’une quantification.
Cette question de l’interactivité des messages nous amène à présenter rapidement une étude qualitative à visée descriptive, toujours centrée sur le thème du tutorat. La thèse en cours de Christelle Celik (sous la co-direction de Christine Develotte et François Mangenot), dont une communication au colloque Epal (Celik, 2007) donne un bon avant-goût, adopte une démarche et une méthodologie presque inverses de celles de Quintin. Analysant une formation entièrement à distance et en ligne de maîtrise FLE (corpus de 3189 messages), elle part du présupposé qu’un cours à distance a pour objectif de « pallier la distance et de rapprocher, grâce aux nouveaux médias, les apprenants et les enseignants qui se trouvent éloignés », « qu’une des composantes essentielles de la réussite d’une formation de ce type est l’interactivité entre les membres » et donc qu’un « enjeu de la fonction des tuteurs est de savoir provoquer et encourager de telles interactions. ». A l’opposé de Quintin, elle commence par une rapide analyse quantitative pour se tourner ensuite vers une démarche résolument qualitative. Elle examine tout d’abord le nombre de messages produits par les étudiants et par les tuteurs dans chacun des neuf cours qui composent la maîtrise ; cette analyse fait ressortir d’une part que le nombre de messages étudiants est proportionnel au nombre de messages tuteurs (résultat auquel Quintin était également parvenu), d’autre part que deux cours sortent clairement du lot en ce qui concerne le nombre des échanges. Les messages des deux tuteurs concernés, tant au niveau des consignes qu’à celui des messages réactifs, fait alors l’objet, dans (Celik, 2007), d’une analyse qualitative fine, à l’aide des outils de l’analyse du discours, avec pour objectif de faire ressortir l’ethos communicatif (notion définie par Kerbrat-Orecchioni, 2005) de ces deux tuteurs ; les analyses montrent que ceux-ci se mettent en scène et construisent un personnage (différent l’un de l’autre, chacun selon sa sensibilité propre), qu’ils emploient plusieurs procédés (humour, confidences, registre familier, etc.) pour réduire la distance, bref qu’ils endossent, à travers l’usage d’un genre d’écrit nouveau, un rôle et un ethos différents de ceux d’un enseignant en présentiel (qu’ils sont par ailleurs).
Pour passer aux recherches théoriques, notons que la question de la distance – physique, psychologique, pédagogique, symbolique – avait déjà été abordée par Jacquinot (1993 ; 2002) ; une expression utilisée dans le second article, « faire circuler les signes de la présence », semble correspondre à ce que cherchent à faire les deux tuteurs dont Celik analyse le discours ou à la dimension socio-affective retenue comme variable par Quintin. Dans la même veine théorique, même s’il se fonde sur sa propre expérience du tutorat, Bourdet (2006 et 2007) propose sa vision des rôles essentiels du tuteur, montrant l’inversion des priorités par rapport aux rôles traditionnels de l’enseignant en présentiel ; il s’attache à caractériser l’espace virtuel d’apprentissage selon un point de vue philosophique, psychologique et social.
Pour terminer par la recherche-action et la recherche-développement, on citera tout d’abord Mangenot (2002b et 2003), où l’écriture scientifique jouait le rôle d’une distanciation par rapport à un vécu de tuteur en ligne et avait pour objectif d’améliorer ces pratiques, voire de modéliser les conditions d’une formation à distance à la fois satisfaisante et en même temps acceptable par l’institution en termes de coûts ; à l’époque, il nous semblait étonnant que la plupart des écrits sur le tutorat rende compte ou bien d’une participation décevante, ou bien, à l’inverse, de dispositifs collaboratifs ayant bien fonctionné mais avec un tutorat pléthorique, comme c’est par exemple le cas dans Learn-Nett (Charlier & Peraya, 2003). Le projet pluridisciplinaire lillois PCDAI (Pratiques collectives distribuées d’apprentissage sur Internet), pour sa part, a étudié la manière dont évoluait au fil du temps l’instrumentation du tuteur, avec pour objectif de dégager des recommandations pour l’ingénierie de dispositifs de formation. Enfin, en termes de recherche-développement, le laboratoire d’informatique de l’université du Maine développe depuis plusieurs années des aides logicielles au tutorat, selon un mode de conception itérative et participative. L’instrumentation du tuteur a pour but de l’éclairer sur la situation dans laquelle il intervient et de l’aider à exercer son tutorat (Gueye, 2005).

Apports possibles des sciences du langage

Il y a une douzaine d’années, des chercheurs en technologies éducatives (Dillenbourg et al., 1996) relevant du champ du CSCL (cf. supra) ont suggéré d’aborder les apprentissages collectifs médiatisés à partir d’une analyse des interactions verbales. Leur hypothèse était que l’analyse des interactions pouvait permettre de caractériser les situations lors desquelles la collaboration se révélait efficace, plus sûrement qu’une approche expérimentale cherchant à contrôler le maximum de variables et à établir des rapports de cause à effet entre d’autres variables définies a priori. Devant l’impossibilité de prouver la supériorité des apprentissages collaboratifs instrumentés (« paradigme de l’effet ») ou même de faire ressortir les conditions déterminant l’efficacité (« paradigme des conditions »), ces chercheurs ont alors proposé d’aborder les apprentissages collectifs médiatisés à partir d’une analyse des interactions verbales (« paradigme des interactions ») ; ce qui revient à passer de la question « à quelles conditions l’apprentissage collaboratif est-il efficace ? » à « deux sous-questions (plus simples, espérons-le) : quelles interactions ont lieu dans quelles circonstances et quel effet ces interactions ont-elles ? » (notre traduction).
Cependant, la grande majorité des études qui ont emprunté cette voie se sont appuyées sur l’analyse de contenu quantitative, méthodologie impliquant « deux opérations fondamentales, la précatégorisation thématique des données textuelles, et leur traitement quantitatif, généralement informatisé » (Charaudeau & Maingueneau (2002, p.39). De Wever et al. (2006) se livrent à une revue critique de quinze recherches consacrées à l’étude des forums pédagogiques et utilisant cette méthodologie ; en réaction à cette étude, Mangenot (2007) a remarqué que la plupart des cadres théoriques passés en revue relevaient de la dimension cognitive ou socio-cognitive et a émis l’hypothèse que l’ACQ se prête moins bien que des approches plus linguistiques à l’examen de phénomènes complexes liés à la dimension socio-affective ou au contexte socio-culturel, dans la mesure où elle se contente de coder et compter des énoncés au lieu de les analyser de manière plus fine.
On peut ainsi avancer que l’apport des sciences du langage se situerait plutôt du côté du qualitatif et de démarches de type ethnométhodologique, l’idée étant d’observer, de décrire et de chercher à comprendre les logiques (les « méthodes ») des acteurs, éventuellement de parvenir à certaines modélisations, plutôt qu’à essayer de prouver l’efficacité de telle ou telle situation de collaboration à distance. Par manque d’espace, on se contentera ici de trois rapides illustrations, qui ne prétendent pas épuiser l’apport des sciences du langage à l’analyse des interactions en ligne (pour plus de détails, lire Mangenot, 2007).
L’approche « interactionniste cognitiviste » en didactique des langues, telle que proposée par Matthey (2003), peut assez aisément être reprise, plus ou moins fidèlement, pour l’analyse des interactions en ligne, notamment dans le cas d’échanges plurilingues. Rappelons que Matthey développe « une théorie de l’acquisition des langues secondes basée sur l’analyse d’interactions concrètes et dans lesquelles on cherche à observer des transmissions et des constructions de savoirs. » (p.136).
Anis (1998) a sans doute été le premier linguiste français à appliquer à des échanges électroniques, en l’occurrence des conversations par Minitel, un certain nombre de notions apportées par l’analyse conversationnelle ; il complétait cet apport par une approche sémiolinguistique, portant une grande attention aux nouveaux « usages grapho-linguistiques ». Dans le domaine éducatif, il est tout à fait possible de s’appuyer sur une telle approche, pour observer par exemple la manière dont se structurent les interactions (Celik, 2007), dont se positionnent et se mettent en scène les acteurs les uns par rapport aux autres (Blandin, 2004 ; Celik, 2007), dont se jouent les questions de faces (Mangenot, 2004), notamment en situation interculturelle.
Concernant l’analyse du discours (3), celle-ci peut être convoquée pour caractériser les marques énonciatives permettant de repérer l’établissement d’une communauté d’apprentissage ou plus largement les marques caractérisant le lien socio-affectif (Develotte & Mangenot, 2004) ; ou encore pour relever une source possible de malentendu dans les échanges interculturels liée à la question des genres de discours en ligne (Ware & Kramsch, 2005 ; Thorne, 2006). Elle est également bien outillée pour repérer les ethos communicatifs (cf. supra) selon l’appartenance culturelle, voire la « dimension idioculturelle des micro-communautés d’apprentissage en ligne » (Dolci & Spinelli, 2007).

Conclusion : pour une approche pluridisciplinaire et qualitative

Pour conclure, on aura compris que l’auteur de ces lignes penche pour des recherches sur les Tice au caractère empirique (fondée sur un/des terrain(s) concret(s)), holistique (prise en compte des différents niveaux, y compris ceux -« micro »-, des échanges en ligne et des caractéristiques des outils technologiques), systémique (étude des interactions entre les facteurs) et pluridisciplinaire. La démarche expérimentale semble difficilement pouvoir remplir ces conditions, dans la mesure où elle ne peut guère éviter de réduire a priori la complexité des phénomènes en jeu. Pour préciser l’approche, on citera un extrait du résumé du projet de recherche ANR dont il a déjà été question, projet déposé au titre de l’AAP Formes et mutations de la communication : processus, compétences, usages :
Les Tic ont un impact important sur les pratiques pédagogiques universitaires. Des applications spécifiques sont développées, comme les plateformes ou les bureaux virtuels, parallèlement à l’émergence, dans l’ensemble de la société, d’une palette de nouveaux outils de communication regroupés sous l’étiquette « Web 2.0 ». […]
Des études, certes, analysent les usages de ces nouveaux vecteurs de la communication pédagogique et de mise en réseau de la connaissance, mais rares sont celles qui le font sous un angle interdisciplinaire et systémique, intégrant la dimension instrumentale (informatique), la dimension pédagogique et cognitive (sciences de l’éducation, didactique des disciplines), la dimension des usages (sciences de l’information et de la communication) et la dimension interactionnelle forcément en jeu dans ces nouvelles pratiques (sciences du langage).
L’ambition majeure du projet Créadico [Communication en réseau et apprentissages distribués : interactions, collectifs, outils] est d’étudier les mutations de la communication pédagogique universitaire induites par celles des technologies de réseau. Pour y parvenir, nous préciserons et mettrons en œuvre un cadre d’analyse qualitatif, holistique et interdisciplinaire des phénomènes de communication pédagogique instrumentée et de mise en réseau social des connaissances, avec, comme originalité, de ne pas dissocier cette analyse de la genèse des environnements numériques.
Le cadre théorique de ce projet se termine par la constatation de sa proximité avec les théories de la cognition socialement partagée (Resnick et al., 1991), de l’action et de la cognition situées (Béguin et Clot, 2004) et surtout de la cognition distribuée (Hutchins, 1991, Béguin et Clot, 2004). Ces théories partent du principe que la cognition n’est pas limitée au cerveau de l’individu : elle est partagée dans le groupe et la société, située dans des structures et un ordre sociaux et distribuée entre humains et artefacts. Aborder la question des Tice à l’université à partir de ces perspectives implique une approche pluridisciplinaire et multiniveaux.

Notes

(1) Grenoble Campus Ouvert était un projet interuniversitaire destiné à susciter et soutenir le recours aux Tice et à la FAD.

(2) La recherche Apple Classrooms of Tomorrow (acot, voir Haymore-Sandholtz, Ringstaff, Owyer, 1998)¸ à la fois longitudinale (1985 à 1995) et qualitative, constitue une des exceptions notables à cette tendance.

(3) On remarquera que l’analyse de discours « à la française » ne correspond pas à ce que les anglo-saxons appellent « Discourse analysis » ; Herring (2004), notamment, propose une approche, la Computer-Mediated Discourse Analysis, qui n’exclut ni l’analyse de contenu quantitative, ni des méthodes plus linguistiques.

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Colloque Jocair : http://www.jocair.u-picardie.fr/

Projet PCDAI : http://noce.univ-lille1.fr/cms/uploaddocs/PCDAI_version_scientifique_ERTe.pdf

Rapport de Synthèse Socrates-Mailbox : http://tecfa.unige.ch/socrates-mailbox

Auteur

François Mangenot

.: François Mangenot est professeur en sciences du langage à l’université Stendhal – Grenoble 3. Il est responsable de l’axe « Didactique des langues et TIC » du laboratoire Lidilem. Ses recherches et son enseignement portent sur l’utilisation des TIC dans la formation en langues et plus particulièrement sur les échanges via Internet. Il a dirigé deux DESS consacrés à la formation en ligne et au multimédia, l’un à Besançon (2001 à 2004), l’autre à Grenoble (2004 à 2007). Il a été chef de projet du Campus numérique FLE (français langue étrangère).