Du goût pour la nature à la défense de la science. La redistribution sociale des visées de la médiation chez les agents d’un muséum

Médiation scientifique, transformations, ethos professionnels, socialisations, dispositions, musées d’histoire naturelle

En analysant des corpus d’expositions ou en réalisant des entretiens et des observations dans les  institutions, les recherches en muséologie des sciences s’intéressent notamment à la façon dont  les musées fabriquent une offre de culture scientifique, aux messages qu’ils véhiculent ou encore  à leurs modalités de prise en compte des publics, souvent en soulignant la tension entre un modèle  descendant et un tournant participatif. Si ces recherches donnent la possibilité d’identifier des  modèles concurrents et des changements de paradigme à l’échelle des époques et des institutions, elles s’intéressent peu aux acteurs par lesquels la transmission des sciences se réalise et aux  dynamiques sociales et professionnelles qui se jouent à l’intérieur de ces institutions, en amont  de la mise en circulation d’une offre muséologique.

A partir d’une étude de cas, nous prenons précisément pour objet la transformation, la répartition  sociale et les recompositions des conceptions de la transmission des sciences au sein d’un muséum  d’histoire naturelle de province¹ entre les années 1950 et nos jours. Quelles missions les membres  de cette institution ancienne, créée au 19^ème siècle et aujourd’hui dite « de culture scientifique »², se sont-ils et elles données en matière de transmission scientifique à travers le temps ? Comment  cela a-t-il évolué, et comment ces conceptions se répartissent-elles aujourd’hui dans l’institution ?  Pour répondre à ces questions, nous nous appuierons sur une sociologie historique et structurale  du travail des personnels de ce musée. L’approche structurale consiste à saisir les ethos professionnels des travailleurs à la lumière non pas uniquement de leur groupe professionnel  d’appartenance (direction, conservation, médiation, etc.) mais aussi de leurs trajectoires sociales,  dans la mesure où elles produisent des effets durables sur leurs pratiques et représentations  professionnelles, sous la forme de dispositions intériorisées et incorporées (Pichonnaz et Toffel, 2021).

L’article s’appuie sur une monographie réalisée entre 2016 et 2021, mêlant travail d’archive et  enquête de terrain. Nous nous concentrons ici sur les entretiens (N=39) conduits avec la directrice  et le directeur du muséum en poste lors des deux époques traitées, ainsi qu’avec les sept personnels de  médiation et les six personnels de conservation ou d’exposition qui étaient en poste au moment  de l’enquête. Souvent répétés, ces entretiens ont abordé en profondeur la trajectoire de ces  travailleurs et leur conception de leur rôle professionnel. L’analyse se nourrit aussi d’une  vingtaine d’observations de réunions et, surtout, de l’étude d’un corpus archivistique couvrant la  période allant de 1955 à nos jours (rapports d’activité du muséum, articles de presse, publications  professionnelles, documents de travail, etc.), dans lequel s’expriment des conceptions de la  médiation.

L’article met en perspective, à deux époques, le profil social et la position hiérarchique des  travailleurs avec la façon dont ils définissent leur rôle et celui du muséum en matière de sciences. Cette focale « par cas » permet de tenir ensemble analyses diachronique et synchronique. En  combinant l’entrée par les directeurs, le temps long de l’institution et les transformations des  contextes et environnements dans lesquels elle s’inscrit d’une part et l’entrée par les autres  membres du système de travail et par le temps biographique de leurs socialisations d’autre part, nous articulons ce qu’on pourrait appeler une grande et une petite sociohistoire des conceptions  de la transmission des sciences dans un muséum.

La première partie compare les conceptions de la directrice des années 1950-fin 1980 et du  directeur des années 2010-2020, passant d’une approche naturaliste et territorialisée à une  approche scolastique et globalisée de la transmission des sciences. La seconde partie analyse la manière dont ces définitions successivement dominantes se retrouvent et se distribuent dans le  collectif de travail actuel.

La (re)définition des sciences à la tête de l’institution

Transmettre une approche naturaliste et territorialisée de la science (mi-1950- fin 1980)

Situé dans une grande ville de France, ce muséum date du 19^ème siècle. Entre les décennies 1950  et 1980 (période qui nous intéresse ici), c’est encore une institution scientifique de référence sur  son territoire en matière de sciences naturelles. Marguerite prend la direction du musée en 1955  après avoir enseigné deux ans les sciences naturelles. Issue de la bourgeoisie commerciale locale  et licenciée en sciences, c’est une naturaliste de terrain. Elle réalise plusieurs fois dans l’année des  expéditions lors desquelles elle observe, recense puis publie des inventaires de la faune et de la  flore environnantes, accompagnée des membres d’une association naturaliste dont le siège se  trouve au muséum. En tant que directrice de l’établissement, le Muséum National d’Histoire  Naturelle (MNHN) lui confie des missions de baguage et de suivi de populations d’oiseaux qu’elle  assure jusqu’aux années 1970. En ce milieu de 20^ème siècle, les muséums sont en effet moteurs  dans la protection de la nature. Jusqu’aux années 1980, les sciences naturalistes fondées sur  l’observation, la systématique et l’inventaire de terrain sont par ailleurs enseignées à l’université de la ville, et sont adossées aux laboratoires locaux suivant une entrée taxonomique, comme elles  le sont dans les sections des sociétés savantes (botanique, zoologie, géologie, etc.) : les réseaux  comme les modalités de la pratique scientifique qui s’exerce au muséum sont alors encore  entremêlés avec ceux de la pratique universitaire. Si l’équipe du musée s’étoffe progressivement (passant de 5 à 20 salariés) et que des personnels spécifiquement dédiés à la prise en charge des  visiteurs sont recrutés sur la fin de sa carrière, Marguerite joue cependant un rôle direct auprès  des publics : elle anime des visites, participe à des ateliers auprès d’enfants et mène des  conférences. Son objectif prioritaire est de rompre avec l’image du musée comme « temple de la  mort » et d’y faire entrer un public le plus élargi possible.

Les finalités qu’elle attribue à ses actions en matière de science sont principalement naturalistes,  et visent à lier la connaissance du milieu naturel à l’expérience locale des visiteurs. Ses premiers  souvenirs de l’institution remontent en effet à l’enfance, où la consultation des vitrines d’insectes permettait à son père d’identifier les chenilles qui causaient des dégâts dans son jardin. Dans ce  type d’usages encyclopédiques des vitrines, la visite au muséum servait de support au recueil  d’informations concrètes destinées à avoir une utilité pour la vie quotidienne. Par-delà les galeries  permanentes du musée et l’attachement que la directrice porte à la salle présentant des dioramas  qui mettent en scène des espèces de la région, les expositions temporaires ont, elles aussi, pour but de permettre une meilleure compréhension de l’environnement proche. Elles se destinent aux  « pratiquants » de la nature, comme par exemple une exposition de 1959 s’adressant aux chasseurs, dans le but de les sensibiliser à la protection des oiseaux. Marguerite et la société naturaliste associée au musée envisagent aussi l’institution comme un  lieu de transmission de principes éthiques explicites, reprenant régulièrement, sur cette période,  l’adage « connaitre la nature pour mieux l’aimer ». Questionnée en entretien sur son meilleur  souvenir en matière de transmission, Marguerite évoque une étude de milieu réalisée en 1984  avec des écoliers. Elle explique que cette expérience l’a marquée car elle articulait, à travers la  pratique du terrain, les sciences avec l’expérience enfantine ordinaire de la nature :

« Nous ce qu’on voulait, c’était qu’ils aient la liaison entre ce qu’ils voient et ce qui existe. On a fait comme thème ‘’étude d’un milieu naturel menacé’’, et on avait choisi la rivière (…) Les gamins allaient en bordure de l’eau, ils ramassaient des insectes (…) ils rentraient ensuite dans la petite salle où ils prenaient une goutte d’eau qu’ils mettaient sous le microscope. Ils apprenaient en pratiquant une mini recherche scientifique sur le terrain. (…) Ils n’avaient jamais pensé à tout ce qu’il pouvait y avoir à l’intérieur [d’une goutte d’eau], et ça je crois que c’est la plus belle expérience que j’ai faite. » (Marguerite, entretien réalisé en décembre 2017)

En 1989, résumant son parcours au muséum dans un ouvrage auquel elle contribue et mobilisant  un terme (« culture scientifique ») dont l’usage se répand alors depuis une dizaine d’années (Las  Vergnas, 2012), Marguerite écrit que « les expositions temporaires devaient permettre au public,  spécialiste ou amateur, d’associer la culture scientifique à la vie pratique, ou à l’industrie ».

Si elle évolue au fil des années, en fonction du contexte et du changement social qui travaillent l’institution, la conception des sciences et de leur transmission portée par Marguerite entre 1954  et 1989 a pour fil directeur d’être naturaliste (visant la connaissance, la pratique et le goût de la  nature), matérielle (se référant à une approche appliquée de la science et des savoirs), et territorialisée (associée à l’environnement proche, pour une meilleure connaissance du local). En  reprenant les concepts issus de la sociologie de la perception artistique de Pierre Bourdieu (1979),  cette approche peut être qualifiée d’« éthico-pratique » (Lahire, 1993), au sens où la vision des  sciences que Marguerite valorise tout au long de sa carrière est tournée vers le concret, associée à  des valeurs (la préservation de la nature) et à des savoirs aux applications explicites, encourageant  des appropriations « par corps » et « participatives » (Bonnéry, 2018) des sciences (l’observation,  l’inventaire de terrain). Ce faisant, l’attention portée au cas de Marguerite historicise et  contextualise les rapports éthico-pratiques aux sciences. Loin d’être l’apanage des enfants ou des  classes populaires (Perronnet, 2021), ces rapports ont longtemps été au cœur (et à la tête) d’une institution comme ce muséum, du fait de sa proximité historique avec les sciences naturalistes. Ouvertes aux amateurs, celles-ci sont fondées sur une pratique « par corps » de la  science, envisagée comme vectrice de savoirs explicites directement applicables pour décrire  l’environnement matériel.

Transmettre une approche scolastique et globalisée de la science : un registre apparu plus récemment

Trente ans après le départ en retraite de Marguerite, au moment de l’enquête de terrain qui débute  en 2016, l’approche du directeur du muséum apparait transformée. Elle traduit un recul de cette  approche naturaliste et localisée, au profit d’une globalisation des enjeux associés à la  transmission des sciences, dans une conception plus académique de cette notion. Ce changement  s’inscrit dans une série de transformations produisant des effets sur le (travail au) musée. Depuis  les années 1980, c’est d’abord l’institution qui a été requalifiée, prise dans une trajectoire de  standardisation institutionnelle. Après une longue scission ayant perduré durant toute la  deuxième moitié du 20^ème siècle entre les « musées du Ministère de la culture » (musées d’art,  etc.) et les muséums (qui relevaient du ministère de l’Education Nationale), le début des années  2000 signe la mise en culture et en patrimoine des muséums, leurs personnels et leurs collections  (voir Péquignot, 2016). Ces transformations, couplées à la dévaluation, dans le champ  académique (local et global) des sciences naturelles de terrain face aux sciences expérimentales  de laboratoire, et à la structuration d’une politique culturelle locale dans les années 1990,  contribuent à déplacer le rôle du musée : son mandat scientifique naturaliste décroit au profit de celui d’institution culturelle devant diversifier ses publics. Invité par la municipalité à décloisonner son offre par-delà les sciences naturelles, le muséum, au moment de l’enquête, est  en pleine phase de repositionnement institutionnel. Marc a été recruté à cette fin en 2012. Produit  d’un système scolaire qui s’est massifié, il est plus diplômé que Marguerite. À l’issue de sa thèse en sciences de la terre, il pose sa candidature pour des postes de maître de conférences qui lui  échappent de peu puis reconvertit son projet de produire la science (recherche) en projet de l’intermédier, et exerce dans diverses structures liées à la culture scientifique en France avant de  devenir directeur du muséum sur la dernière partie de sa carrière. Son arrivée signale un  changement déjà à l’œuvre. Depuis la fin des années 1990, la collectivité privilégie la mobilité  professionnelle et géographique dans ses recrutements, par contraste avec la carrière de Marguerite, marquée par l’unité d’institution et de lieu. À mesure que la spécialisation des tâches  s’est accrue au musée – une quarantaine de salariés y travaillent aujourd’hui – et que le métier de  médiateur s’est structuré, les directeurs ont aussi cessé d’être au contact direct des publics. En outre, le contexte scientifique a connu de profondes mutations depuis la période 1950-1980,  son évolution permet de comprendre la globalisation des enjeux qui s’opère au musée. Les modes  de production et de régulation des sciences se sont transformés, tout comme leurs relations aux  pouvoirs politiques et économiques. Depuis les années 1960, est apparue la notion de « risque »,  s’est érodée l’éloge du « progrès », se sont multipliées les controverses socioscientifiques. Les  problèmes associés aux sciences, à l’image des préoccupations environnementales, ont pris une  dimension globalisée. Dans ce contexte, « la question de la confiance dans le travail des  scientifiques ainsi que celle de la gestion de cette confiance dans l’espace public et médiatique  deviennent donc des questions politiques majeures » (Pestre, 2013, p.102). Par ailleurs, au  moment de l’enquête, le directeur est en train de rédiger le « projet scientifique et culturel » du  muséum. Cet exercice organisationnel désormais institué encourage la formalisation d’un  métadiscours sur le rôle social de l’institution vis-à-vis de ses publics, discours qui se nourrit de  l’état des préoccupations sur les relations « sciences/sociétés ». En 2012, lorsque Marc prend la  tête du muséum, ces mutations de divers ordres se réfractent sur la manière dont il mobilise la  notion de « science » et envisage les finalités de sa médiation, de façon moins locale que  Marguerite (dans tous les sens du terme).

Sur le plan naturaliste d’abord, les informations sur l’environnement proche ont décliné dans les  galeries du musée, où la salle dédiée à la faune et la flore régionale a fermé avant l’arrivée de Marc,  tandis que le directeur n’assure plus de missions naturalistes de terrain. En matière d’expositions  temporaires, celui-ci souhaite traiter des « questions » scientifiques sous un angle problématisé  recourant à des disciplines variées, par contraste avec les expositions naturalistes des années 1980  qu’il trouve très descriptives, et appelle « petits oiseaux petites fleurs ». Une exposition qu’il  impulse sur le thème du « temps » est ainsi l’occasion d’aborder les ères géologiques, l’évolution  des espèces ou l’anthropologie, en terminant par évoquer les biotechnologies et la montée du  courant transhumaniste. Outre cet éloignement à la nature locale, les échelles d’application des  connaissances visées par Marguerite et par Marc ont changé : si la première visait la transmission  de savoirs naturalistes explicites et directement applicables pour décrire et nommer le vivant, le  second considère, quant à lui, que le muséum a vocation à réaffirmer des théories scientifiques  générales dépassant ces savoirs taxonomiques. Quelques décennies après l’inauguration de la  Grande Galerie de l’Evolution au MNHN en 1994, la vision de Marc est en effet marquée par  l’importance de cette théorie pour inscrire les collections présentées en vitrine dans un discours  scientifique transversal qui les englobe et qui les dépasse. Le directeur associe enfin explicitement  la culture scientifique à un enjeu « politique » contribuant à la « formation scientifique » des  individus pris comme des « citoyens ». Il considère par ailleurs que la culture scientifique garantit un rapport au monde fondé sur la « raison », et il insiste souvent sur la nécessité de « défendre  la science contre la croyance » et de lutter contre le relativisme. Finalement, la définition que  Marc donne du rôle du muséum est plus scolastique (Bourdieu, 1997 ; Bonnéry, 2018) que celle  de Marguerite, c’est-à-dire plus cryptée, coupée de l’expérience ordinaire et pratique de la nature  et des sciences. Dans son discours, « science » renvoie à un corpus immatériel et global de savoirs  de référence, produits et enseignés dans les institutions académiques, qui ne se laissent pas saisir  rapidement et directement mais se décodent de façon formelle en référence à une théorie générale  ayant vocation à fournir une grille d’appréhension scientifique du monde. Son approche repose  sur un rapport légitimiste (Grignon et Passeron, 1989) à l’ordre scientifique, où le musée est  envisagé comme une instance devant veiller à la reconnaissance des hiérarchies, formations et  statuts scientifiques institués plus que comme un espace de valorisation de pratiques amateures  à dimension scientifique (Las Vergnas, 2012). Ayant suivi un cursus universitaire plus long que sa prédécesseuse dans une période de l’accès massifié aux études supérieures, Marc a côtoyé de  près la carrière académique à une époque où les sciences naturalistes de terrain y connaissaient  un déclassement, mené une vie professionnelle marquée par la mobilité géographique contribuant à une prise de distance vis-à-vis de l’espace et de la connaissance localisés, fréquenté  les arènes politiques et professionnelles de la culture scientifique où s’énoncent des visées  citoyennes, et a dirigé plus globalement l’institution dans une configuration où la définition de  son rôle comme l’état des relations « sciences » et « société » sont transformés. Ces nombreux  éléments expliquent, en grande partie, le changement d’échelle qui s’est joué entre l’approche de  Marc et celle de Marguerite.

La redistribution sociale des finalités culturelles de l’institution au présent

Ces conceptions (naturaliste, matérielle et territorialisée ; ou scolastique, immatérielle et  globalisée) des sciences et de leur transmission, loin de s’être remplacées, se sont empilées et  coexistent aujourd’hui au musée. Formant un continuum, elles ne sont pas contradictoires et  personne ne les oppose. Elles ont cependant pris durant l’enquête des récurrences et des  intensités différentes dans les discours et pratiques des membres du personnel, dont on peut  rendre compte en distinguant deux grandes polarités idéal-typiques. Celles-ci impliquent des  rapports différenciés aux institutions scolaires et académiques, à l’ordre scientifique, et font appel  à des dispositions contrastées.

Ces polarités n’épuisent pas la pluralité des points de vue des membres de l’équipe au sujet des  enjeux de la médiation, mais elles dévoilent des formes de continuité dans le changement  institutionnel, et permettent d’en explorer les ressorts sociaux. Dans la propension à insister  plutôt sur l’une ou l’autre conception, la socialisation scientifique des travailleurs apparait comme  un critère central.

Faire reconnaitre la science : enjeu structurant selon les travailleurs diplômés

Au muséum, les tenants les plus récurrents d’une conception scolastique des sciences sont les  individus situés en haut des hiérarchies institutionnelles (statuts élevés, postes à responsabilités), ou ayant un diplôme universitaire en sciences du vivant de niveau au moins bac+4. Membres du  service des collections ou des publics, leur niveau d’études est répandu dans les muséums : une enquête sur les médiateurs scientifiques menée en 2013 par l’OCIM indique que dans les musées  d’histoire naturelle, 67,1% des médiateurs et 75,4% de leurs encadrants ont au moins un titre bac+4 (Ecole de la médiation, 2015). Au muséum, la proximité de ces travailleurs aux institutions  scolaires et académiques dépasse leur niveau de diplôme : plusieurs sont issus de milieux sociaux  très dotés en capitaux scolaires ou scientifiques, étaient de très bons élèves, ont envisagé une  carrière de recherche ou d’enseignement, ou encore ont donné des cours avant d’intégrer le musée.

Cette conception de la culture scientifique apparait très fortement chez plusieurs personnels de  conservation cumulant socialisations familiales dans des milieux à forts capitaux scientifiques et  haut niveau de diplôme. Ils invoquent d’eux-mêmes le rôle du muséum comme rempart aux  croyances, comme le fait ici Michel, directeur du service des collections : « On a une mission de  service public, de donner au public le message scientifique le plus réaliste possible, enfin le plus proche des connaissances scientifiques du jour, pour que le public ait l’opportunité de se faire  une idée sur des sujets scientifiques, notamment le sujet phare c’est l’évolution quoi… Combattre  aussi les contre-idées qui sont typiques, sur les créationnistes etc. » (statut A, bac+4 géologie, bac  +5 conservation, entretien réalisé en décembre 2016)

La vision scolastique est aussi très prégnante chez les travailleuses les plus diplômées de l’équipe  de médiation. De prime abord, elles signalent pourtant leur prise de distance vis-à-vis du  « scolaire », conformément à la distinction « école/culture » fondatrice de l’autonomisation de la  médiation scientifique muséale par rapport à l’enseignement (Cohen-Azria et Girault, 1999).

Plusieurs expliquent avoir appris à aller contre leurs dispositions scientifiques à mesure qu’elles  apprenaient le métier : « J’avais toujours une vision très scientifique des choses, pour moi c’était  super important qu’il y ait tout le temps du contenu (…) Donc j’ai vu une grosse évolution (…) Je  me suis rendu compte que je voulais leur en faire ingurgiter trop » (Lucie, médiatrice, statut B,  bac+5 biodiversité, entretien réalisé en février 2017). Plusieurs ont vécu cette professionnalisation  comme un désapprentissage paradoxal des dispositions qui avaient fait leur félicité scolaire :  « c’était pas si facile que ça d’ailleurs, de sortir de son schéma d’étudiante bonne élève, et se dire  ‘’non maintenant ce n’est plus le contenu qui va compter, c’est l’enrobage’’ » (Diane, directrice du  service, statut A, bac+4 sciences naturelles, bac+5 histoire des sciences, entretien réalisé en  novembre 2016). La distanciation au contenu n’épuise cependant pas leur rapport à la  transmission des sciences. Celui-ci reste structuré par un implicite académique orienté vers la  maîtrise des théories, et s’observe aussi de façon plus diagonale, dans leurs positionnements sur d’autres sujets. Un échange avec Diane fait ressortir le lien de fond qui unit médiations muséales  et forme scolaire (Coavoux et Giraud, 2020). Dans une discussion sur la présentation des  spécimens naturalisés du musée, Diane explique sa préférence pour une muséographie structurée  autour de la classification phylogénétique actuellement en vigueur et inscrite dans la théorie de  l’évolution, plutôt qu’une muséographie orientée « histoire des sciences » qui présenterait différentes manières de classer le vivant au fil des siècles :

« Les enfants qui sont à l’école aujourd’hui apprennent la nouvelle classification. C’est pas la  peine d’aller les perdre avec une classification qui n’a plus cours, qui leur servira jamais et qu’ils  vont pas étudier. Le risque c’est de laisser croire au visiteur qu’on peut choisir son discours  scientifique, qu’on peut choisir la classification la plus simple ou qu’on comprend le mieux. Or  non. La classification du 17^ème tournait autour de l’idée que Dieu a créé le monde. Dans ce cas on  a qu’à présenter aussi le créationnisme. Justement, c’est ce qu’on veut pas. Y’a pas à choisir,  aujourd’hui on classe comme ça, le visiteur n’a pas son mot à dire » (Journal de terrain, notes suite à une discussion avec Diane, réalisée en décembre 2019).

Les propos de Diane illustrent comment l’approche scolastique de la culture scientifique s’articule  à une vision du musée comme devant, en dernière instance, se poser en renfort des institutions  d’enseignement pour faire reconnaitre les savoirs et théories actuellement hégémoniques, et lutter contre leur mise en cause. Cet enjeu académique se retrouve chez Paula (médiatrice, statut B, doctorat en anthropologie biologique, a envisagé une carrière de chercheuse), pour qui la  finalité implicite des galeries du musée est de faire appréhender, à partir de la classification du  vivant, la théorie de l’évolution, ce qui nécessite que les visiteurs suivent l’ordre des panneaux : « L’évolution c’est ce qui relie entre elles la galerie de paléontologie, la zoo et la bota. Quand les  visiteurs arrivent, faut aussi qu’ils comprennent qu’ils doivent commencer par la gauche » (Journal de terrain, réunion entre médiateurs, février 2021)

Durant cette réunion dédiée aux messages que doivent véhiculer les galeries du musée, après de  longs échanges sur les notions d’évolution et de mutation des virus, Ludovic, médiateur aussi (voir  ci-dessous), intervient pour dire qu’il faudrait se positionner sur l’écologie, afin « d’apporter du  concret aux gens, répondre à leurs questionnements très proches sur là où ils habitent, pour  qu’ils puissent faire le lien avec ce qu’ils voient à l’extérieur ». Par son intervention, qui se réfère  au rapport « réaliste » aux enjeux écologiques des classes populaires (Comby et Malier, 2021)  autant qu’elle le reflète, il introduit du même coup une visée jusqu’alors absente des échanges :  relier le muséum à la nature proche et à l’expérience qu’en ont les visiteurs.

Faire aimer les sciences autrement : la sédimentation de la culture naturaliste chez  les travailleurs non diplômés

Si la conception scolastique a pris de l’ampleur en haut des hiérarchies professionnelles et  scolaires du muséum, la conception naturaliste et territorialisée de la directrice des décennies  1950-1980 n’a pas disparu au musée. Elle subsiste, tout en ayant fait l’objet d’un processus de sédimentation et de redistribution sociale. Outre un responsable de collections (docteur en  géologie, statut A) recruté par Marguerite en 1988 alors que les sciences naturelles étaient encore  hégémoniques au musée, cette approche est aujourd’hui investie par des travailleurs situés plus  bas qu’auparavant dans les hiérarchies institutionnelles. Ils ont en commun d’avoir développé  précocement le goût pour l’observation de la nature et d’avoir des pratiques naturalistes  fréquentes, au travail comme en dehors. Ils ne sont peu ou pas diplômés du supérieur, voire  n’ont pas suivi de cursus scientifique au lycée.

Parmi eux, s’intéresser aux cas de Ludovic (statut B, médiateur, bac ES) et Axel (statut B, chargé  de collections, bac maths-SVT) donne la possibilité d’observer la diversité des trajectoires  conduisant à développer cette approche. Tous deux sont investis dans des projets communs au  muséum, telle une étude de milieu dans une mare de la ville avec des adolescents en décrochage  scolaire. Quand ils formulent leurs objectifs, ce qui prime est de convertir au goût pour la pratique  des sciences naturalistes plus que de convertir à la reconnaissance de l’autorité de « la science » comme schème global d’appréhension du monde.

Ludovic a grandi dans un milieu rural au sein d’une famille des classes populaires stabilisées. Axel a grandi à Paris dans un milieu à forts capitaux scientifiques économiques et culturels, rejoignant  dès qu’il le pouvait la maison de campagne de sa famille. C’est dans l’enfance qu’ils disent avoir  appris à observer, à connaître et à aimer la nature. Chacun tire sa légitimité scientifique d’un  parcours autodidacte, même s’il est de type différent (Fossé-Poliak, 1992). Ludovic a en effet forgé ses connaissances naturalistes majoritairement en dehors des cadres scolaires (pas de bac  scientifique ni d’études universitaires), tandis qu’Axel a suivi un bac puis des études supérieures  scientifiques. Reste que tous les deux relatent un rapport contrarié à ces institutions. Ludovic a  redoublé deux fois et dit avoir longtemps été un « cancre » à l’école. Axel a rapidement désinvesti l’école au profit des associations naturalistes, et a arrêté les deux cursus (biologie et archéologie)  qu’il avait entamés considérant que l’université produit des enseignants plus qu’elle ne forme des chercheurs de terrain. Il s’est ensuite spécialisé dans l’étude des insectes, publiant des articles et  ouvrages sur le sujet hors cadre académique. Dans la continuité de la façon dont ils ont appris à  aimer les sciences, les deux valorisent une conception de la transmission scientifique se déroulant sur le terrain, « à côté » (voire « contre ») l’excellence scolaire :

« Moi ce que je voudrais (…) c’est montrer qu’on ne fait pas des sciences inutiles, où on cherche juste à voir des infos qu’on va mettre dans un bouquin à l’école parce que je pense que la plupart des jeunes pensent plutôt comme ça. Je voudrais montrer que la science bouge et que ça a un intérêt » (Ludovic, entretien réalisé en mars 2017)

Outre leur souhait de faire aimer les sciences « autrement » que de manière abstraite, ils invoquent aussi, plus que leurs collègues légitimistes, le rôle social du muséum : convertir au goût  pour la pratique scientifique des publics qui n’y étaient pas prédisposés :

« [au sujet d’une expédition scientifique qu’il encadre avec Ludovic] C’est des jeunes à qui on propose rien, qui partent pas, qu’ont pas de sous (…) J’ai dit ‘’moi ce que je veux pas c’est des filières scientifiques’’ (…) Et voilà et ces jeunes partent, ils connaissent rien en sciences et ils vont découvrir ce que c’est de faire un inventaire, à quoi peuvent servir des libellules dans un lac où y’a des moustiques (…) Y’en a qui ont vraiment changé. Ça aussi c’est une réussite. » (Axel, entretien réalisé en mars 2019)

Le faible niveau de diplômes des naturalistes, autant que les valeurs qu’ils défendent, les  rapprochent du monde de l’éducation populaire. En matière de médiation, c’est dans ce secteur que l’on retrouve le plus de personnes ayant un profil comme le leur. L’enquête de l’OCIM indique  que les médiateurs travaillant dans le milieu de l’éducation populaire sont 30,2% à avoir un niveau  de diplôme égal ou inférieur à bac+2, tandis qu’ils ne sont que 16,4% dans les muséums (Ecole de  la médiation, 2015).

Souplesse et évolution des rapports à la médiation, persistance des dispositions

Parmi ces travailleurs, le parcours de Nathan traduit un cheminement de l’approche naturaliste à  la conception scolastique. Examiner son cas permet de saisir de quelle manière se (re)modèlent les rapports aux enjeux de transmission scientifique au fil d’une socialisation professionnelle.

Détenteur d’un bac+5 mention très bien en histoire après un bac ES et une première année de  classes préparatoires littéraires, Nathan a travaillé dans le patrimoine artistique avant d’être  recruté au muséum. Questionné sur la « lutte contre la croyance » lors de notre premier entretien  réalisé un an après son embauche, il répond ne pas « être au clair » sur ce point. Il explique n’avoir jamais assisté aux remises en cause de la science et se méfie un peu des discours sur les  créationnistes qu’il considère nourris par les cadrages médiatiques et instrumentalisés de façon islamophobe. Seul enquêté à n’être ni naturaliste ni formé aux sciences du vivant lorsqu’il est  recruté, il dit avoir besoin de temps pour saisir certains concepts structurants au muséum,  notamment « l’évolution ». A contrario, il investit fortement les thèmes naturalistes depuis sa  prise de poste (visionnage de documentaires animaliers, sorties de terrain, etc.). Lors d’une journée de réunion qui se tient quatre ans plus tard, son attachement à l’approche naturaliste est  intact, mais il s’interroge sur la légitimité du muséum en la matière, se demandant si faire  pratiquer le terrain n’est pas plutôt le rôle des associations naturalistes. Il est aussi devenu un  promoteur actif de l’approche scolastique et défend l’importance de renforcer l’évolution comme  grille de décodage du musée : « Tous nos espaces sont structurés autour de la théorie de  l’évolution mais il n’y en a pas un qui fasse abstraction des objets pour montrer comment la théorie fonctionne » (journal de terrain, février 2021). Entre temps, Nathan a appris les subtilités de cette théorie, ironisant sur le fait qu’il lui a fallu un an et demi pour la comprendre. Il a aussi  été confronté à une crise sanitaire – à la suite de l’épidémie de Covid-19 – ayant alimenté de  nombreuses incertitudes liées aux sciences dans le débat public, durant laquelle il a dû rétablir ce  que savait la science sur le virus, par une permanence téléphonique destinée aux publics. Cette  confrontation aux doutes des publics dans un contexte de controverse socio-scientifique, cumulée  avec sa maîtrise nouvelle de la théorie de l’évolution, a fourni à Nathan des prises pour s’emparer  d’un enjeu de lutte contre les croyances qui lui semblait abstrait auparavant.

Le cas de Nathan et son adhésion progressive à l’approche scolastique rappelle que les rapports à  la médiation évoluent avec les apprentissages professionnels, les situations traversées ou encore l’actualité et son traitement. Pour autant, dans ce remodelage, les rapports au monde forgés dans  le cadre familial et scolaire continuent d’agir. Les expériences vécues par Nathan depuis sa prise  de poste semblent en effet avoir fonctionné comme support de réactivation de ses dispositions  scolaires (marquées par l’excellence dans les sciences humaines) et héritées (il provient d’une  famille d’enseignants) à investir les théories, en les appliquant aux sciences du vivant.

Cette articulation entre expériences secondaires et socialisations primaires permet de comprendre comment des cheminements professionnels a priori semblables peuvent conduire à privilégier des conceptions différenciées de la médiation scientifique. Alors que Nathan, initialement néophyte en théorie de l’évolution mais très disposé à reconnaitre la logique scolaire, est progressivement converti à l’approche scolastique, Ludovic (voir supra), qui ne maitrisait pas non plus cette théorie avant sa prise de poste et l’a lui aussi apprise avec le temps, reste prioritairement défenseur d’une approche naturaliste et pratique de la médiation, en écho à son rapport à la science construit à distance des institutions scolaires et académiques.

Conclusion

Cet article contribue à l’analyse des acteurs et des finalités de la médiation scientifique en affinant  les approches « par le haut », centrées sur les figures emblématiques ou les grandes institutions  nationales, et les approches « paradigmatiques », qui identifient des modèles et des  transformations à l’échelle large des institutions et du changement social. Il montre de quelle  manière les conceptions dominantes de la transmission des sciences dans un muséum se sont  transformées au fil du temps sous l’effet d’un ensemble de processus (allongement général du  temps d’études, mutations des relations sciences-sociétés, changement institutionnel, etc.), sans  pour autant s’être supplantées. Si une approche scolastique et globale, valorisant en creux la  maîtrise des théories et visant à contribuer à la reconnaissance de « la science » et des hiérarchies  scientifiques instituées, a pris de l’ampleur au musée, l’approche naturaliste valorisant  l’expérience de terrain et les savoirs explicites sur l’environnement proche, ancrée de plus longue  date à la tête du musée, n’a pas disparu. Prise entre changement et continuité, cette approche persiste sous forme sédimentée dans l’institution, mais elle a été redistribuée socialement et  déclassée statutairement. Elle est aujourd’hui surtout poursuivie par des travailleurs situés plus  bas qu’auparavant dans les hiérarchies professionnelles.

En évoquant ces ethos professionnels qui apparaissent ou qui perdurent en se recomposant, un  autre apport de cet article est de réinscrire ce processus général dans une sociologie attentive aux  effets des trajectoires (sociales, scolaires, professionnelles) des acteurs actuels de la médiation  scientifique. Tout en évoluant au fil des expériences et conjonctures qu’ils traversent, l’enquête  montre que leurs conceptions de la transmission des sciences sont inscrites dans leurs socialisations scientifiques et dans leurs rapports aux institutions scolaires et académiques. D’un  côté, ceux qui, à l’issue d’études supérieures scientifiques prolongées voire d’aspirations à la  recherche, ont appris à adhérer à une conception légitime des sciences s’en font les défenseurs  depuis leur position d’intermédiaires culturels. De l’autre, ceux dont les trajectoires scientifiques  se sont façonnées en partie en dehors de l’école et de l’université importent ces rapports aux  sciences dans leur activité d’intermédiaires, promouvant une manière d’aimer et de faire des  sciences alternative (voire opposée) à celle des institutions scolaires et académiques, plus proche  du modèle de l’éducation populaire, où le premier objectif est de transmettre le goût de la nature et les liens entre science et vie quotidienne par la pratique du terrain.

En soulignant l’effet des socialisations scientifiques sur la façon de concevoir la transmission des  sciences, cet article offre des pistes supplémentaires pour saisir la montée, dans le champ  politique, médiatique, économique ou culturel, de discours « scientistes » ou « rationalistes »  jusque-là beaucoup saisis sous l’angle de l’étude des controverses ou des logiques d’intérêt (voir  par exemple Foucart, Horel et Laurens, 2020). Dans l’espace de la médiation scientifique, la prégnance actuelle de ces discours semble refléter autant un état historique des relations sciences sociétés qu’un état du marché du travail et de l’emploi culturel marqué par l’inflation scolaire. A  la lumière des cas étudiés, se positionner en défenseur de la science contre ses détracteurs  apparaît en effet autant comme une façon de légitimer l’autonomie professionnelle du rôle  d’intermédiaire entre « sciences et publics » que de continuer à faire exister un rapport à la science hérité d’une longue socialisation académique.