Le permis internet à l’école : quand le gendarme devient formateur

Christelle Millet-Fourrier

Résumé

Afin de protéger les enfants des dangers d’internet, la mise en place d’un permis à l’école pour les élèves de 10 ans est censée leur donner l’occasion d’identifier les pièges possibles. Cette initiative du ministère de l’Intérieur conduit le gendarme ou le policier à entrer dans l’école afin d’assurer un rôle de prévention, en s’appuyant sur un kit pédagogique qui permet d’animer les séances de discussion. Plutôt favorablement perçu par les enseignants que nous avons rencontrés, ce rôle de formateur qu’assure le gendarme s’inscrit dans le cadre d’un partenariat plus large Education-Police-Gendarmerie et soulève un certain nombre de questions relatives notamment à une politique délégataire de l’Education Nationale et à un glissement de certaines prérogatives.

Mots clés

Kit pédagogique, internet, permis, sensibilisation, prévention, prérogative politique.

Introduction

Si certains articles dits de vulgarisation ou « grand public » semblent inviter les utilisateurs d’internet à se saisir de questions comme « faut-il avoir peur du numérique ? » quand d’autres acteurs organisent une journée d’ateliers « Internet sans crainte » dans le cadre de l’événement mondial Safer Internet Day, le dénominateur commun à toutes ces initiatives est d’agiter ou de promettre de faire fuir le spectre de dangers potentiels ou imminents dont nous n’aurions pas conscience. La plupart des techniques sont donc présentées comme étant là (Robert, 2014) et cette posture de l’évidence nous conduit plutôt à envisager les moyens pour composer avec elles qu’à identifier les solutions pour s’en passer. La question des usages d’internet n’y échappe donc pas et les politiques publiques oscillent entre éducation pour certaines et sensibilisation pour d’autres. Les premières visent l’acquisition de compétences afin d’obtenir un certain degré d’autonomie et même de prise d’initiative, dimension à laquelle la notion d’usage renvoie presque spontanément. Les secondes évoquent simultanément des problèmes et la présentation des enjeux corrélés et s’apparentent souvent à des actions de sensibilisation à des risques associés à un comportement inadapté.

Parmi tous les publics visés par ces politiques, les enfants sont l’objet d’une attention toute particulière tant ils semblent être à la fois l’avenir d’une technologie associée à un usage raisonné et incontournable (et liée à une certaine acceptabilité sociale) et le reflet de nos interrogations alimentées par des peurs infondées ou au contraire légitimes en tant que population fragile et exposée. Dans cet ordre idée, l’association des fournisseurs d’accès et de services internet (AFPI) agite par exemple la menace de la radicalisation, de la pédophilie et du piratage de données bancaires pour inciter les enfants à se « former » et à redoubler de vigilance en leur proposant de passer un permis web obtenu en répondant à une session de dix questions. Le foisonnement des initiatives censées accompagner cette montée en compétences teintée à la fois de maîtrise technique de l’outil mais aussi de sens critique et d’intelligence portées par des acteurs variés rassure donc autant qu’il interroge.

Il semble aller dans le sens de la loi pour la refondation de l’école (Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’Ecole de la République n°2013-595 du 8 juillet 2013) qui prévoit « de former les élèves à la maîtrise, avec un certain esprit critique, de ces outils qu’ils utilisent chaque jour dans leurs études et leurs loisirs ». Parmi toutes ces initiatives, le Permis Internet  pour les classes de CM2 est apparu en 2013 comme un premier pas vers une sensibilisation aux dangers, le discours de la peur ayant probablement largement contribué à la légitimation de la démarche et à la construction de la représentation de son utilité. Porté par le ministère de l’Intérieur en lien avec un assureur privé, Axa Assurances, son étude aurait pu conduire à une nouvelle analyse des logiques d’entrisme de certains acteurs sur lesquelles de nombreux travaux se sont d’ores et déjà penchés (Inaudi, 2013,  Jeanneret, 2016, Seurrat, 2017). Pourtant, à l’issue des entretiens qui ont été effectués sur les départements de l’Isère, du Rhône et du Gard entre 2017 et 2018, le constat d’un concentré des interrogations qui traversent notre société à l’occasion de ce qu’il est désormais convenu d’appeler un glissement de la prérogative politique (Inaudi, 2013) s’impose. De la nécessité de se situer dans la longue durée pour concilier politiques publiques et usages, à l’arrivée de la ville en tant qu’acteur publique « qui prend la place » et se pose la question des usages d’internet en termes productivistes ou culturels (Moeglin, 2015), en passant par la question des figures de l’éducation, c’est bien plus qu’à un énième permis attribué au sein de l’école (rappelons l’existence du permis vélo) que nous nous sommes attelés.

Cet article rend compte d’une recherche en cours et soulèvera donc plus de questions qu’il n’apporte pour le moment de réponses puisqu’il prétend saisir sans y parvenir complètement la problématique de la colonisation des esprits par le binôme usages/dangers d’internet sur fond de « dispositif technico-imagier » (Musso, 2002) porté par le couple inattendu « enseignant–gendarme ».

Nous présenterons donc dans une première partie les modalités pratiques qui ont entouré l’introduction de ce permis internet dans l’école en donnant les principaux chiffres permettant de mesurer l’ampleur de l’initiative. Il s’agira également de décrire les logiques énonciatives identifiables à partir d’une lecture socio-sémiotique du contenu du kit pédagogique associé au passage du permis. Nous évoquerons ensuite les principaux acteurs concernés par cette initiative en nous focalisant d’abord sur le ressenti des premiers relais de cette sensibilisation, les enseignants. La convergence de leur point de vue quant au rôle central du gendarme (au point d’éclipser complètement le kit dit pédagogique) nous conduira à mettre en lumière les principales vertus du permis, ses limites apparaissant, par contraste, comme sur le négatif d’une jolie photo. C’est à partir d’elles, enfin, dans un troisième et dernier temps, que nous prendrons le prétexte de la présentation d’une initiative parallèle pour rendre saillant le télescopage de plusieurs logiques d’acteurs sur fond de concurrence ou de complémentarité des politiques.

Méthodologie

S’immerger dans le kit Permis Internet pour en comprendre les modalités de mise en œuvre et évaluer la portée des remarques que les enseignants allaient nous livrer au cours de nos entretiens a bien entendu été la première étape. Les deux premières pistes investiguées pour essayer de se le procurer ayant échoué (inscription sur un site internet dédié mais avec deux questions filtre « êtes-vous une école ou une association ?» et « de quelle commune dépendez-vous ? », et prise de contact avec la société éditrice chargée de la production du kit), c’est vers une directrice d’école que nous nous sommes finalement tournés. Le prêt du kit et des supports qui l’accompagnent (livret et questionnaire) nous a permis d’avoir une première approche du permis, de le manipuler sans filtre et sans parasitage lié à sa mise en œuvre pratique en situation, c’est-à-dire dans une classe. Nous avons parcouru l’intégralité des chapitres proposés afin de procéder à une première analyse de la stratégie énonciative développée dans le kit.

C’est dans un second temps que nous avons entamé une grande campagne d’identification des interlocuteurs susceptibles de nous parler de ce permis. Parmi les différentes catégories envisagées, des concepteurs aux usagers, c’est à la population enseignante que nous souhaitions nous adresser en premier. Il n’était pas question d’évaluer l’intérêt du kit ou son originalité d’un point de vue créatif ou pédagogique. Nous ne souhaitions pas non plus procéder à un recensement des grandes représentations des usages d’internet parmi la population des enfants ni celle des parents. L’objet même de cette première phase de collecte de données était bien l’identification des perceptions des enseignants, tant sur le kit lui-même et ses usages que sur la nécessité de l’utiliser. Il s’agissait également de comprendre par quelle porte il était entré dans l’école afin de mesurer le poids relatif de chaque acteur dans cette grande campagne de sensibilisation. Nous ne souhaitions pas participer à des séances car notre propos n’était pas l’observation mais bien au contraire, sur un mode déclaratif, le recueil de discours pour faire émerger des perceptions. Malgré un envoi de méls à l’ensemble des écoles primaires du département de l’Isère, le faible retour de ces dernières nous a conduit à investiguer sur quatre départements différents et c’est, au final, sur l’Isère, le Rhône, la Drôme et le Gard que nous avons pu procéder à 11 entretiens, auprès de trois directrices d’école sans décharge et de huit enseignants. Cette difficulté ne doit pas surprendre : l’absence d’évaluations de la réception de ces interventions par le personnel de l’Education Nationale comme l’absence de de remontées d’informations ou de comptes rendus  à la hiérarchie nous ont privé de statistiques précises. Ces données existent bien entendu : elles sont produites et tenues à jour par les gendarmes, catégorie d’acteurs que nous rencontrerons dans la seconde phase de notre projet.

Kit ou double

A l’intérieur même de l’école, l’idée de sensibiliser les enfants aux dangers qui les guettent (parce que considérés comme une population fragile face à l’adulte) n’est pas nouvelle. Il y a plus de 20 ans déjà, le ministère de l’Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie, la direction de l’Action Sociale et la Direction des écoles, lançaient conjointement le passeport pour le pays de Prudence. Il s’agissait de préparer les enfants à toutes les situations dans lesquelles le rapport à l’adulte pouvait occasionner du mal-être, de la gêne, allant jusqu’à identifier les dérives liées à la pédophilie. Avec un récit introductif sur le mode de « il était une fois », les enfants étaient invités à cocher des réponses sur une dizaine de pages pour devenir des héros du pays de Prudence. Cette démarche reposait sur l’hypothèse que l’acquisition de connaissances permettrait aux élèves non seulement d’identifier les situations à risque plus facilement mais également de les éviter. Aujourd’hui, dans le même ordre d’idée, le Permis Internet est présenté comme un programme de prévention pour un bon usage d’internet à l’attention des CM2. Le bon usage implique d’emblée la menace qui pèse sur cette cible fragile et n’évoque, bien entendu, en aucun cas, la dimension technique de l’usage. Ce permis a donné lieu à la production d’un kit puisqu’il est composé d’un dvd, d’un fascicule conçu pour deux destinataires différents, les parents et les enfants, et enfin d’un permis, délivré à l’issue d’une phase de questionnaire que tous les enfants ou presque passent avec succès. Sa signature visuelle évoque autant le parcours que les arborescences ou connexions et l’idée de paliers, d’étapes, de cheminement ou d’apprentissage est clairement évoquée. A l’origine incarné par une jeune policière appelée Emma évoquant tout aussi bien des personnages de bandes dessinées qu’on s’attendrait à retrouver dans Titeuf qu’une héroïne de dessin animé destiné à des adultes, c’est désormais un policier de sexe masculin mais sans âge, évoquant plutôt l’enfant que l’adulte et reprenant les codes des dessins manga, qui incarne le permis. Depuis son lancement, quelques ajouts sont venus compléter le kit, notamment en créant une extension incarnée par trois personnages, Touite, Clic et Boobook, qui permettent aux enfants de suivre les aventures de Permiz pour éviter les pièges d’internet et réviser après  les séances de formation dispensées en classe avec un objectif annoncé : être prêt à passer le permis.

Pédagogiquement parlant, c’est l’analogie avec les dangers de la rue qui a été retenue par les concepteurs et six chapitres assortis de témoignages d’enfants permettent de passer en revue tous les dangers identifiés, avec une présentation systématique censée faciliter la mémorisation et l’impact voulu à travers l’analogie : « sur internet comme dans rue, il y a moi, quelques personnes que je connais et beaucoup que je ne connais pas », « sur internet comme dans la rue, je protège ma vie privée » , « sur internet comme dans la rue, il y a des choses que je ne voudrais pas voir », etc… Si la prise de parole se fait sur un ton volontiers amical avec un tutoiement qui instaure une certaine proximité et l’affichage de mots-clefs écrits en lettres capitales comme « SUPER » accompagnés d’un point d’exclamation, le propos est tout sauf léger : il est question de « permission », de « prudence » et de « responsabilité ». Le recours à l’univers de la bande dessinée donne donc une dimension ludique qui permet de mettre l’enfant à l’aise mais le ton est sérieux. Le tutoiement et la multiplication des conseils ou questions adressés à l’enfant permettraient presque de court-circuiter le gendarme. On retrouve ici certaines des conclusions que des analyses antérieures sur les dispositifs de médiation destinés aux enfants ont clairement identifié (Auger, Jacobi, 2003) : l’utilisation d’embrayeurs conatifs souligne la volonté d’interaction et permet de maintenir l’attention par la répétition de l’analogie. L’entretien d’une certaine connivence facilite sans doute également le futur échange qui doit s’installer entre le gendarme et la classe puisque l’utilisation du kit s’inscrit dans la longue tradition des « réunions-discussions ».

Une seconde analogie est mobilisée pour légitimer les conseils voire les prescriptions : c’est celle de la conduite accompagnée. Le kit indique que pour devenir autonome, il faut connaître certaines règles et apprendre à les respecter, « en grandissant tu pourras faire de plus en plus de choses sans tes parents ». Au sein d’un même chapitre, par exemple celui consacré à la profusion des informations qui circulent sur internet, des mots-clefs projetés sur un écran vierge de toute autre illustration viennent rythmer le commentaire : « vérité », « rumeur », « hoax ». Le registre utilisé devient parfois étonnamment plus soutenu, « un site réputé et professionnel » et l’on bascule sur la thématique du danger ou de la menace avec des explications qui évoquent l’urgence, la vigilance, « les personnes mal intentionnées ». Ce registre soutenu est d’autant plus manifeste que l’usage de mots peu fréquents pour cette population d’enfants comme « délit » s’intensifie et la thématique du malaise ou de la gêne est très présente. Le contraste ne vaut pas que pour les registres de langage car on alterne injonctions, conseils et réflexes « parles en », « ne donne jamais ton nom », « dis à tes parents qui tu rencontres ». Cette volonté de création d’automatismes est manifeste avec un usage fréquent de l’impératif  et un recours à des associations/oppositions binaires du type « RDV NON », « mauvaises personnes, bonnes personnes » qui flirtent avec le conditionnement.

Enfin, des témoignages viennent appuyer les explications données. En apparence pris sur le « vif » et spontanés, on comprend très vite qu’ils sont construits. La prise de parole se fait sur le mode de la récitation et les séquences tournées mettent en scène des enfants dont le phrasé et le vocabulaire dénaturent un peu l’intention et ne rendent pas forcément très facile la projection. Ainsi, une petite fille se dit « stupéfaite », ou « tellement perturbée ». Son témoignage est conclu par l’apparition du site internet-signalement.gouv.fr.

La dimension ludique que peut évoquer le personnage de bande dessinée comme la charte graphique dans son ensemble sont donc trompeuses : si l’outil pédagogique qu’est le kit est censé impliquer de facto la motivation et l’intérêt de l’enfant (Marti, 2018), ce contenant qui fournit l’indispensable est en fait accessoire car la promesse de savoir et d’expertise dont il est le synonyme dans d’autres circonstances (Seurrat, 2010) est en fait ici portée par un acteur bien incarné : le policier ou le gendarme. La confusion des genres n’est d’ailleurs plus possible lorsque l’on constate que la démarche de sensibilisation (plus ou moins longue en fonction du temps alloué par l’enseignant) est systématiquement conclue par une cérémonie solennelle au cours de laquelle chaque enfant reçoit un permis délivré par la figure de l’autorité qu’incarne ici le gendarme. Nous aurons l’occasion d’y revenir dans notre troisième partie en interrogeant les logiques des acteurs en place.

Quoi qu’il en soit, si l’on s’appuie sur les chiffres présentés par la Gendarmerie nationale, ce sont donc, depuis 2013, d’abord avec la Gendarmerie nationale et l’association Axa Prévention, puis en 2015 avec la Police nationale et les préfectures de police, plusieurs dizaines de milliers de classes qui ont été visitées et amenées à passer ce permis. A partir de leurs propres pages Facebook, certaines gendarmeries relayent l’information, soit en soulignant la dimension solennelle et ludique de la manifestation, soit en diffusant l’article auquel la passation du permis a donné lieu dans la presse locale. Ainsi, la gendarmerie de l’Allier félicite-t-elle les élèves de CM2 de l’école de Billezois qui ont « brillamment réussi leur permis internet à l’issue d’une préparation sérieuse » tandis que celle de l’Isère publie un article diffusé par le Dauphiné Libéré pour expliquer la démarche et l’enjeu de cette sensibilisation. Le 7 novembre 2017, le millionième permis a été remis dans le Val d’Oise, le symbole du seuil franchi évoquant autant l’efficacité de la démarche lancée quatre ans plus tôt que le caractère indiscutable de la nécessité de le faire en mobilisant un argument bien connu des psychosociologues, celui de la « preuve sociale », « déjà 1 million d’enfants protégés/préparés ». En 2018, l’opération a continué et la Gendarmerie nationale a annoncé que 600 000 enfants de plus seraient sensibilisés sur quelques 20 000 classes à l’échelle de toute la France grâce aux sessions développées par les trente-huit brigades de prévention de la délinquance juvénile (BPDJ). A l’image d’une campagne de vaccination massive, la déferlante du Permis Internet est annoncée…

L’entrée du permis dans l’école : acteurs concernés et premiers ressentis

Trois logos apparaissent sur le kit : celui du ministère de l’Intérieur, celui de la Police nationale et celui d’Axa Assurances/Axa Prévention. La plupart des interlocuteurs que nous avons rencontrés n’en ont pas fait spontanément mention et lorsque nous les avons explicitement interrogés, sur la base de leurs souvenirs, au sujet de l’identité visuelle du kit, aucune des trois références citées n’était présente en mémoire. Pour autant, tous les entretiens convergent : la figure essentielle de ce dispositif n’est ni le kit ni l’enseignant mais bien le gendarme ou le policier qui le porte. Bien que ludique, le kit a une dimension assez « transmissive » et rares sont les enseignants qui disent avoir scrupuleusement passé en revue l’ensemble des thématiques proposées, tant le volume de connaissances associé et le temps qu’il faudrait y consacrer débordent largement le cadre que l’école peut offrir.

C’est donc bien systématiquement le gendarme, le policier municipal ou en de plus rares occasions le service civique qui anime la ou les séance(s), l’enseignant étant en retrait et cherchant plutôt à animer les échanges au moment de la séquence consacrée à la prise de parole des enfants. Sans grande surprise au bout du compte, le principal intérêt du kit ne tient ni dans sa forme, jugée accessoire bien que très agréable, ni dans sa conception, qualifiée d’assez souple en termes de parcours, mais bien principalement voire uniquement dans le fait qu’il occasionne l’entrée des forces de l’ordre dans le sanctuaire qu’est l’école. Le rôle du gendarme ou du policier qui intervient en uniforme est qualifié de majeur, d’essentiel, et les enseignants s’accordent à dire que c’est « ça » qui rend la prise de parole crédible, qui légitime les conseils prodigués aux enfants et qui maintient leur intérêt et leur attention sur une voire deux séances de presque trois heures chacune. D’abord parce que le gendarme incarne l’intervenant-expert. Ensuite parce que son entrée dans l’école, a fortiori en uniforme, reste exceptionnelle. « Le gendarme s’appuie sur des cas concrets et le caractère inattendu de sa présence (rare) comme l’impression produite par l’uniforme sont des arguments de poids ». Une enseignante rapporte ainsi que, même en CM2, « lorsqu’on met  trente enfants sur internet, il y en a au minimum dix sur trente qui dérivent et s’amusent à regarder autre chose au bout d’une dizaine de minutes ».

Au sens propre comme au sens figuré, le rappel à la loi focalise l’attention et participe à la construction d’un discours d’autorité dans le cadre pédagogique, partant du principe que la légitimité du savoir transmis à l’école est acquise : ce qui est dit à l’école est bon et vrai pour l’enfant.

Par qui le Permis Internet entre-t-il à l’école ? Depuis l’obtention d’un prix en 2015, celui de la prévention de la délinquance, la directrice des relations média, de l’influence et de la réputation d’Axa Prévention a communiqué régulièrement sur le permis. Indépendamment de ses propres actions, nombreuses sont les gendarmeries qui communiquent sur leur page Facebook. Plus pragmatiquement, on constate néanmoins que dans le chaînage de l’information qui arrive jusqu’à l’enseignant et le conduit à prendre ou non la décision de lancer le permis, la principale source d’informations reste la mairie. Les gendarmes mènent des actions d’information auprès des mairies pour faire savoir que le permis existe et que du personnel spécifiquement formé peut se déplacer au sein de l’école. Une fois en possession de cette information, c’est aux écoles désireuses d’aller plus loin qu’il appartient de se manifester et de contacter la gendarmerie dont dépend leur commune.

Si ce cas, le plus classique, renvoie à une logique d’information descendante avec assez peu d’intermédiaires et aucun représentant de l’Éducation Nationale comme un inspecteur académique ou départemental, nous sommes également tombés sur des cas plus atypiques où le besoin avait créé la sollicitation lorsque des enseignants étaient confrontés, au gré de découvertes fortuites, à des situations d’urgence qui justifiaient une action rapide sur les dangers d’internet. C’est l’occasion de rappeler que le Permis Internet est bien une initiative qui émane du ministère de l’Intérieur et non du ministère de l’Éducation Nationale qui a accordé sa caution à cette initiative sans en être l’instigateur. Plusieurs enseignants relèvent d’ailleurs étonnamment que « le ministère de l’Éducation Nationale sous-estime tous les dangers liés à l’introduction d’internet dans l’école puisque la politique est plutôt à la généralisation des écrans » alors que certaines écoles s’engagent, elles, dans une politique « à contre-courant » qui vise à limiter d’une manière générale le recours aux écrans quels qu’ils soient.

Ajoutons enfin que c’est seulement depuis le printemps 2017 que les enseignants ont reçu des informations claires et centralisées par le ministère de l’Éducation Nationale sur les sites/portails ou sources exploitables dans le cadre de l’école. Les enseignants reconnaissent qu’auparavant, chacun allait piocher dans ses sources, par exemple en mobilisant les vidéos de Vince et Loup mais sans aucun guide, et dans la limite de niveaux de compétences parfois insuffisants (Frau-Meigs et al., 2013) et de sensibilité à ces questions liées aux usages de la technologie extrêmement hétérogènes (Hulin, 2017). L’information par la voie descendante hiérarchique est donc récente. Si le problème de la qualification des sources exploitées par les enseignants n’est pas nouveau, pas plus que celui de la transformation du système éducatif avec l’incursion de nouveaux outils (Wolton, 2017), la place, (laissée vacante par d’autres faute de moyens ?) occupée ainsi par le ministère de l’Intérieur n’est pas neutre. Elle interroge d’autant plus que dans le paysage de l’éducation aux médias, il existe de nombreux dispositifs et interlocuteurs publics comme le CLEMI dont on sait que les ressources sont sous-utilisées.

La perception du Permis Internet par les enseignants reste plutôt favorable au maintien du dispositif car elle participe, à défaut d’une véritable formation et homogénéisation des compétences et des usages, à la création d’une norme. En effet, en essayant de sensibiliser tous les enfants de manière homogène aux dangers d’internet alors que les usages divergent en quantité et en qualité à la maison (Rieffel, 2014), le rôle normatif du permis devient déterminant. Il permet aux enfants de savoir s’ils sont au-dessous ou au-dessus de ce qui est considéré comme normal par l’adulte. C’est d’autant plus vrai lorsque cet adulte incarne le savoir (figure de l’enseignant) ou l’ordre (figure du gendarme). Dans un mécanisme d’obéissance classique à une autorité considérée comme légitime, le Permis Internet vient donc compléter ou corriger le discours familial, voire palier son absence, ce manque ayant par ailleurs conduit à une petite nouveauté intervenue dans le courant de l’année 2018 :  l’apparition de conférences dites de  prévention intitulées « internet parents informés enfants protégés » organisées par l’association Axa Prévention, filiale de l’assureur privé à l’origine du kit en lien avec le ministère de l’Intérieur.

Des logiques concurrentes ou complémentaires ?

S’il n’est pas surprenant que des acteurs étrangers au secteur de l’éducation se saisissent de questions auparavant liées à une légitimité politique ou professionnelle pour le faire, la question de leur statut de formateur, prérogative de l’enseignant, interroge. Le glissement de cette prérogative se pose non seulement des acteurs publics vers des acteurs privés mais aussi d’acteurs publics vers d’autres acteurs publics, comme par exemple des collectivités locales. Qu’observe-t-on alors ? On assiste à une stratégie qui pourrait s’apparenter à une forme de déculpabilisation avec la mise en œuvre de ce permis internet, stratégie déployée à une grande échelle puisque c’est de sa visibilité que dépend justement la possibilité de rester dans l’impensé, l’évidence suggérée par l’ampleur de l’action dispensant d’en questionner l’utilité.

Par ailleurs, il est possible d’envisager ce permis comme un outil de promotion d’une image positive du gendarme ou du policier auprès des enfants, ce que Lise Demailly appelle déjà en 2008 la politique relationnelle de la Police ou de la Gendarmerie (Demailly, 2008) qui cherchent à communiquer directement avec la jeunesse et même à reconquérir le public juvénile. Le gendarme devient un acteur de l’éducation au lieu d’être associé à une posture de répression et entre dans l’école avec un nouveau statut. Parce qu’il est dans l’école et parce qu’il incarne la loi, on constate qu’il bénéficie d’une confiance que personne ne discute, la dangerosité du média auquel les enfants sont exposés faisant de sa présence une évidence. Tout aussi valide qu’elle soit, l’hypothèse d’une promotion d’un nouveau genre ne doit pas faire oublier les distorsions entre secteurs géographiques, souvent liées à l’implication plus ou moins grande d’acteurs locaux dans la mise en œuvre du partenariat « école-police-gendarmerie ». Il appartient en effet à l’école ou à l’enseignant sensibilisé une première fois de se manifester chaque année pour demander à la gendarmerie une nouvelle intervention.  Or parmi nos interlocuteurs, certains ont indiqué qu’il avait été convenu que le permis ne soit mis en œuvre que tous les deux ans, la gendarmerie ayant fait savoir qu’elle ne pouvait mobiliser chaque année du personnel. Si l’on reprend l’analogie évoquée plus haut d’une campagne de vaccination massive censée protéger les enfants, on peut alors s’interroger sur la logique d’une « année off », considérant que c’est donc une promotion de CM2 sur deux qui n’est pas protégée. Dans un ordre d’idées comparables, l’enseignante d’une école de la Drôme a clairement mis en avant la surcharge des activités obligatoires par ailleurs et faisant parti de la feuille de route officielle avec des compétences à valider en fin de cycle pour justifier le fait que le permis soit réalisé « si on avait le temps ». Certaines compétences sont sous-entendues dans l’ancien B2i mais il appartient à l’enseignant de trouver les exercices qui vont accompagner son éventuel passage par internet : sa plus ou moins grande implication est donc liée à son propre niveau de compétences comme à sa sensibilité face au sujet. Il est donc envisageable de penser que dans une même école, la sensibilisation à ces questions reste aléatoire et que le ministère de l’Éducation Nationale, dans une logique délégataire, s’en remet à la plus ou moins bonne volonté des enseignants comme à celle des acteurs locaux. Le traitement inégal de la problématique des usages d’internet d’une classe à l’autre interpelle d’autant plus qu’il s’agit bien d’une campagne de sensibilisation, le mot-clef associé à l’ensemble des interventions étant systématiquement le mot « danger ».

Conclusion

La reconduction de cette initiative année après année se fait pour le moment indépendamment de toute évaluation de ses effets, sur du court ou du moyen terme. Un représentant d’un syndicat d’enseignants évoque le risque du développement d’une pédagogie par la peur, à fortiori parce que le permis « empiète gravement sur les compétences et prérogatives de l’Education Nationale en détournant le principe des partenariats ». Cette difficulté à développer des partenariats concrets qui articulent des cultures et des manières de faire spécifique n’est pas une surprise. La crainte de perdre en autonomie d’action et en identité propre renvoie à une posture de méfiance à l’égard de la figure du policier ou du gendarme même si, localement, chaque intervention est l’occasion de tisser des relations de confiance entre les personnels des deux administrations : on distingue alors nettement l’institution de l’agent qui intervient.

Parallèlement à cette initiative du ministère de l’Intérieur, le ministère de l’Education Nationale a apporté sa caution à une autre initiative, plus récente, et dont la finalité éminemment formatrice (par opposition avec une politique dite de prévention et non d’éducation) semble avoir séduit de multiples acteurs.

Ainsi, le Maif tour numérique, soutenu par le ministère de l’Éducation Nationale et la Caisse des Dépôts et Consignations, propose deux animations complémentaires qui alimentent les étapes de la tournée nationale d’un camion itinérant au cœur du dispositif. Une classe numérique aménagée à bord propose des contenus pédagogiques grand public, accessibles dès la maternelle via des terminaux de tous genres, de la tablette mobile pour les applications les plus simples au robot humanoïde pour découvrir l’intelligence artificielle tandis qu’un coach propose des sessions de cinquante minutes de formation au travail collaboratif, en mobilisant une table interactive, ou une séquence d’immersion thématique grâce à un mur digitalisé. En complément, est déployé un village numérique proposant des ateliers d’initiation à la réalité virtuelle, à la programmation, aux moteurs de recherche non intrusifs, ou encore aux enjeux de la protection des données personnelles. Ce dispositif déploie donc des ateliers et des animations autour d’un camion assez spectaculaire avec des équipements immersifs et ludiques : le point de vue apporté diffère donc considérablement de la logique de prévention affichée dans le cadre du Permis Internet en CM2 puisqu’il s’agit « d’inviter les jeunes et leur entourage à profiter du numérique tout en faisant preuve d’esprit critique ». L’aménagement convivial et innovant comme sa capacité à rendre visibles et cohérentes les nombreuses initiatives de médiation numérique proposées par des partenaires tels que Qwant et les acteurs locaux du numérique pédagogique semblent susciter l’engouement des élus comme celui des parents tant face au dispositif lui-même que face aux activités dont il est le support. « Il a drainé beaucoup d’intérêt et de surprises. On a vu revenir tous les enseignants de la région, et des parents par le biais des enfants, pour ouvrir de grands yeux devant les propositions », témoigne ainsi le maire d’une commune de mille habitants qui a accueilli le camion fin 2017. Notre propos n’est pas de comparer les deux expériences bien entendu. D’abord parce qu’elles diffèrent considérablement dans leur mise en œuvre technique, ensuite parce qu’elles s’adressent à un public restreint pour la première, à une audience plus large pour la seconde. En revanche, elles renvoient bien à des politiques publiques qui focalisent l’attention sur les dangers pour l’une, sur le profit (au sens de profitable parce qu’utile et même source de plaisir) pour l’autre.

En effet, le principal intérêt du dispositif mis en place par la Maif est d’offrir une expérience aux enfants (comme aux parents) qui doit aboutir à une adhésion, à une montée en compétences et donc à une certaine maîtrise des usages, le tout sur fond d’enthousiasme puisque l’accent est mis sur la dimension ludique et récréative des ateliers. Depuis que cette initiative a été lancée, ce ne sont pas moins de quarante semaines de tournées qui ont été organisées entre septembre 2017 et juillet 2018, soit environ quatre-vingt villes étapes. En Rhône-Alpes par exemple, cette opération spectaculaire s’est déroulée du 23 avril au 19 mai 2018 et a permis sur des séquences de trois jours par commune d’accueillir jusqu’à quatre mille personnes différentes. Si l’on ajoute que la mobilisation des publics concernés, à l’échelle de l’école (enseignants, parents d’élèves et élèves) ou à l’échelle des habitants (familles principalement) passe également par la mairie, la notion de glissement de la prérogative déjà évoquée plus haut reprend tout son sens ici, et ce d’autant plus que chaque commune-étape accepte de fournir l’assistance logistique requise et de participer aux frais techniques à hauteur de mille euros par jour. Le fait que ce soit cet interlocuteur du marché de l’assurance qui ait pris en main cette initiative est bien entendu à rechercher dans les origines de cet acteur qui a puisé historiquement dans le vivier des enseignants pour asseoir son activité.

A l’échelle d’une politique dite publique, le Permis Internet questionne donc l’attribution de la paternité à tel ou tel ministère d’une initiative qui oscille entre prévention (mais s’agit-il du rôle de l’école ?) et formation. Le glissement de l’une à l’autre n’est pas qu’une affaire de sémantique puisqu’il est lié à la représentation dominante de la technologie qu’un acteur publique alimente et/ou mobilise.  Cependant, si cette intervention revêt une certaine évidence, ou pour le moins cohérence avec une politique de formation aux usages dévolue aux enseignants (projet Pix) et une politique de prévention relevant bien du rôle du gendarme (qui cumule bien les deux missions « prévention et répression), on constate que la prise d’initiative se déplace et qu’une stratégie de délégation (y compris de moyens) est implicitement reconnue ici par l’Education Nationale. Non seulement les logiques se superposent voire se télescopent (initiation et enthousiasme versus prévention et menace) mais le paysage même des formateurs se recompose avec une mise en retrait des enseignants.

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Auteur

Christelle Millet-Fourrier

.: L’auteure est maître de conférences en Sciences de l’Information et de la Communication au sein de l’université Grenoble Alpes et membre du laboratoire du GRESEC. Après avoir travaillé sur la communication des collectivités locales, ses recherches se sont portées sur la question de l’identité numérique et de l’éducation et de la sensibilisation des enfants à la protection des données personnelles.