Le Permis Internet : révélateur de tensions économiques entre l’école, le gouvernement et les entreprises

Nathalie Walczak

Résumé

Le Permis Internet est un dispositif mis en place par AXA Prévention dans le but d’informer les élèves des risques liés à l’utilisation d’internet. Présenté sous forme de kit pédagogique, cet outil est proposé par la Gendarmerie nationale et nous interroge sur le rôle des différents acteurs concernés. Trois types d’acteurs aux enjeux différents sont effectivement impliqués : tout d’abord, une entreprise privée d’assurance en tant que fournisseur du kit ; ensuite, les forces de l’ordre –soit gendarmerie, soit police municipale- en tant que prescripteurs ; et pour finir, les équipes enseignantes comme porte d’entrée pour atteindre les élèves. Cet article montre les liens existant entre ces différents acteurs et met à jour les stratégies liées aux impératifs de chacun en pointant le fait qu’il ne s’agit pas d’une collaboration mais plutôt d’un état de fait imposé par une entreprise privée aux écoles, à l’image de ce que proposent les GAFAM.

Mots clés

Permis Internet, école, kit pédagogique, industrialisation, marchandisation, EMI, GAFAM.

Introduction

Dans un contexte d’évolution des pratiques numériques liée à l’évolution des outils de l’internet, la question de l’éducation des jeunes à leur utilisation devient prégnante. L’Union européenne s’est emparée de cette question en mettant en place des campagnes d’information sur le sujet. C’est par exemple le « Safer Internet Day »(1), événement mondial annuel organisé par le réseau européen Insafe qui propose, depuis 2005, de consacrer une journée du mois de février « pour promouvoir un Internet meilleur auprès des jeunes, leurs parents et la communauté éducative et encourager les comportements responsables en ligne »(2). La commission européenne Safer Internet a aussi financé la première étude EU kids online(3)en 2010, renouvelée en 2014, dans le but de donner une base aux politiques publiques en matière de sécurité de la navigation en ligne. Cette étude a porté sur un échantillon aléatoire et stratifié de 25 142 enfants de 9 à 16 ans dans 25 pays et aborde les thèmes des compétences des enfants, des risques sur l’internet, de la médiation parentale, des sources de conseils et, en guise de bilan, propose des recommandations de politique publique. L’enquête fait aussi ressortir que les parents citent l’école de leurs enfants comme source préférée d’information sur les questions de sécurité internet.

L’école est identifiée par les parents mais aussi par les instances publiques comme lieu possible d’apprentissage du numérique. C’est une tendance qui remonte à la fin des années 1960 à l’époque où l’informatique s’immisce dans l’école. Elle est alors accompagnée par ce que l’on nomme l’éducation aux médias sous la forme d’acteurs spécialisés ou de programmes spécifiques mis en place notamment par le CLEMI (Centre pour l’éducation aux médias et à l’information). Avec l’arrivée de l’internet, l’éducation aux médias évolue dans l’institution scolaire au gré des avancées technologiques et aussi au fil des réformes gouvernementales qui forgent des lignes directrices pour l’Education nationale. Jusqu’à la fin de l’année scolaire 2016, les compétences des élèves concernant l’usage des technologies de l’information et de la communication ont fait l’objet d’une évaluation obligatoire pour l’obtention du brevet des collèges à travers le brevet informatique et internet (B2i) qui était une « attestation des compétences acquises par un élève dans la maîtrise des outils multimédia et de l’internet »(4). L’arrêt du B2i ne signe pas le désintérêt de l’Education nationale sur les questions de l’apprentissage du numérique à l’école mais s’inscrit dans une évolution constante du numérique qui oblige à repenser régulièrement les approches pédagogiques proposées. S’il peut être difficile pour le Ministère de l’éducation nationale de mettre en place de nouveaux programmes qui répondent systématiquement aux besoins identifiés, c’est une pratique plus aisée pour une entreprise privée qui peut proposer une solution d’apprentissage sur un point précis à un moment donné.

C’est le cas d’AXA Prévention qui, depuis 2013, propose aux classes de CM2 un kit pédagogique intitulé Permis Internet. Ce kit est constitué d’un poster à afficher en classe, d’un guide destiné à la fois aux élèves et aux parents, d’un DVD et d’une fiche d’examen. Il doit être commandé par la gendarmerie ou la police municipale car ce sont les agents de l’ordre public qui le déposent dans l’école en l’expliquant, et qui reviennent ensuite remettre les diplômes aux élèves. Entre ces deux moments, l’enseignant prend le relai et s’occupe de la transmission de connaissances envers les élèves avec le kit qui lui a été fourni. Il n’est pas acteur du discours qu’il transmet, il est simplement un vecteur. Cette absence de coordination avec les enseignants pour le kit Permis Internet a été marquée dès sa création qui s’est déroulée sans consulter les membres de l’Education nationale. Ce kit est donc un objet émanant d’une entreprise privée, relayé par des agents des forces de l’ordre auprès des personnels de l’éducation nationale qui transmettent à leur tour ces connaissances aux élèves.

Que des acteurs extérieurs au monde de l’éducation avec des finalités marchandes s’immiscent à l’école n’est pas un fait nouveau (Moeglin, 2014). Pourtant, dans une société de consommation telle qu’est la nôtre aujourd’hui, nous pouvons nous interroger sur les motivations profondes des entreprises privées, la philanthropie n’étant pas un modèle économique. Pourquoi AXA Prévention propose un kit pédagogique sur le thème de l’éducation au numérique et comment cette entité privée s’y prend pour s’immiscer dans l’école alors que l’Education nationale propose déjà des outils ? Ce sont les questions qui sous-tendent le projet de recherche Esp@don (Projet Idex de l’Université Grenoble Alpes) à travers lequel nous étudions la triangulation des rapports entre l’école, les entreprises privées par rapport aux stratégies d’acteurs déployées dans le cadre du Permis Internet. Pour mener cette recherche, nous nous appuyons sur l’étude pragmatique du kit pédagogique Permis Internet en tant qu’outil exogène par rapport à l’institution scolaire, émanant d’une entité marchande. Cette étude du kit est mise en perspective avec les actions proposées par le Ministère de l’éducation nationale, notamment avec le B2i. Nous menons aussi des entretiens auprès des établissements scolaires concernés par le Permis Internet et sommes en contact avec le ministère de la Défense sous l’égide de Catherine Manciaux, détachée de l’éducation nationale, et Tristan Sanchez au CIPDR (Comité interministériel de prévention de la délinquance et de la radicalisation.

Dans cet article, nous souhaitons montrer les logiques d’acteurs aux finalités divergentes impliqués dans ce dispositif et la manière dont se fait l’articulation entre les entités marchande, l’institution scolaire et l’état à travers les premiers résultats de nos enquêtes mis en regard d’une approche info-communicationnelle autour de trois points. Premièrement, les notions de démocratie et de citoyenneté à l’école (Dewey, 1916/2004) mises en corrélation avec l’intégration des acteurs privés dans les institutions publiques. Deuxièmement, nous interrogerons le terme d’industrialisation de l’école, les deux termes apparaissant au premier abord comme incompatibles (Moeglin, 2016). Troisièmement, nous verrons comment le glissement de la prérogative politique sur cette question d’apprentissage du numérique dans les écoles (Inaudi, 2017) induit une logique d’impensé (Robert, 2016) entre les entreprises dont le but est de faire connaitre leur marque, le gouvernement qui émet des plans à l’échelle nationale et l’école qui reste le lieu dédié aux apprentissages pour les élèves.

L’école démocratique : une relation politique

L’école française au sens large a subi au cours des siècles des transformations majeures liées à l’évolution de la société. John Dewey montre clairement le lien existant entre l’école et la société en caractérisant cette première d’institution sociale s’inscrivant dans un processus social -l’éducation- et dont le but est l’efficacité sociale (Dewey, 1916/2004). La notion d’apprentissage est ainsi fortement corrélée au système politique dans lequel évolue l’Ecole.

La formation de citoyens

L’école est un lieu lié à la société dans laquelle elle est intégrée puisqu’elle forme des citoyens adaptés à cette société et qu’elle transmet des savoirs ainsi que des acquis de la société. Dans une perspective idéaliste, c’est un lieu démocratique de réflexion et d’accès au savoir, un lieu épargné des tensions du marché qui permet la construction d’une critique constructive (Ferrero, 2005, p.100). Avec l’apprentissage de la parole et de l’argumentation, l’école permet aux élèves de s’affranchir des rails mentaux qui sont au fondement de la manipulation et de la désinformation et de devenir des citoyens grâce à cette prise de parole essentielle dans un espace démocratique acceptant la pluralité des points de vue (Breton, 1997). L’école a donc sa propre identité mais rattaché à la politique et  aux avancées technologiques puisqu’elle dépend des directives des ministères mais aussi des évolutions technologiques présentes dans la société. « Dans la conception républicaine, la transmission des savoirs participe de la citoyenneté. C’est ce qui explique en partie que les pratiques numériques de socialisation reçoivent comme réponse scolaire une sensibilisation aux risques (cyberharcèlement, cyberprédation), dont l’animation est déléguée aux représentant de la loi, tandis que dans une conception plus pédagogique, une « éducation à » est d’abord centrée sur le sujet, son émancipation pouvant ensuite contribuer à tenir publiquement une posture de citoyen. » (Pierre, 2015, p.58). Les technologies ne sont pas neutres, elles sont le reflet de projets politiques et aussi de modèles de société (Derycke, 2015 ; Badouard, 2017). L’école se trouve donc dans une situation de neutralité apparente et souhaitée par rapport à la société marchande mais l’introduction des TIC provoque des changements quant à la manière de penser les apprentissages.

Des citoyens et des médias

En France, l’arrivée des TIC dans l’école se situe dans les années 1970. Elle a été accompagnée par ce que l’on nomme l’éducation aux médias, ou EMI, notamment avec la création du CLEMI en 1983 par Jacques Gonnet qui souligne l’interrelation existante entre les médias, l’école et la politique autour de médiations, de savoirs et de système politique (Gonnet, 2001). Le développement important des TIC a transformé l’école en interne avec des initiatives destinées à donner un regard critique sur les médias en formant, par exemple, à l’analyse du contenu d’émissions de télévision et de radio (Jacquinot, 1977). L’école s’est aussi transformée en s’adaptant à ce qui se passe à l’extérieur de la classe, dans la culture personnelle de l’élève : il utilise les médias en dehors de l’école et cela influe sur ce qu’est l’école.

Cette vision des médias fait écho à l’utopie de pédagogisation de la société (Moeglin, Tremblay, 2001) et à une injonction techniciste qui voudrait lier les apprentissages scolaires aux besoins économiques, c’est-à-dire à une vision utilitariste de la société qui ne correspond pas aux buts premiers de l’école porteuse de valeurs démocratiques. Au centre de ces tensions, l’enseignant reste  celui qui « dé-sature la surcharge d’informations imposée par les innovations technologiques, il replace le savoir dans son univers culturel. » (Ferrero, 2005, p.9). On peut aussi le voir comme un passeur culturel, comme un médiateur qui aide à lire avec un rôle de « courroie de transmission culturelle auprès des jeunes » (Zakhartchouk, 1999, p.97). C’est lui qui doit être vigilant par rapport aux mutations de la société (Ferrero, 2005, p.111).

Pourtant, en ce qui concerne le Permis Internet, l’Education nationale n’a pas été consultée, ni au moment de son élaboration, ni lors de sa mise en place au niveau du territoire français. Catherine Manciaux du CIPDR précise que le kit pédagogique est une idée d’AXA Prévention et qu’il a été construit en collaboration avec les gendarmes dans le cadre de leurs activités de prévention à l’école. Les professeurs des écoles qui l’utilisent le font pour des raisons à la fois pratiques car le kit est un outil complet, et aussi pour des raisons économiques car l’éducation nationale n’aurait pas les moyens de fournir un tel dispositif à toutes les écoles chaque année. Le Permis Internet renforce le partenariat déjà existant entre l’éducation nationale et la gendarmerie en donnant aux forces de l’ordre un rôle de prescripteur de programme pédagogique, alors que le rôle de l’enseignant est plus passif. Catherine Manciaux a souligné à plusieurs reprises l’importance de « la figure du gendarme » par rapport aux élèves, notamment dans les zones d’éducation prioritaires où il existe des tensions entre les plus jeunes et les forces de l’ordre. Le fait que les gendarmes viennent à l’école dispenser des formations, que ce soit au niveau de l’apprentissage du code de la route ou du kit internet, permet aux élèves d’avoir une vision différente de celle du gendarme qui sanctionne, ce qui permet de transformer peu à peu les a priori négatifs des jeunes par rapport aux gendarmes. La place des enseignants face au développement de l’éducation aux médias (Gonnet, 2001) et leur capacité à s’emparer de ces questions génèrent des changements de rôles par rapport à leur métier.

L’industrialisation et marchandisation de l’école

L’initiative Permis Internet nous a interrogés en premier lieu sur le fait qu’elle ne provient pas du Ministère de l’éducation nationale, chargé d’établir les programmes scolaires. Pourquoi faire appel à une entité extérieure au monde de l’éducation, un acteur qui ne porte pas des logiques pédagogiques puisqu’il provient du monde marchand ? Il s’agit d’interroger « l’affrontement entre une organisation artisanale et endogène, régies par les principes du service public, et une organisation exogène, induite par la logique commerciale de la privatisation » (Moeglin, 2015, p.21).

La tension numérique/politique

L’éducation nationale a fait du numérique une des huit compétences-clés à acquérir durant la scolarité (Lardellier, 2016). Depuis le rapport de Simon Nora et Alain Minc sur « l’informatisation de la société » en 1978, les différents plans gouvernementaux pour informatiser l’école vont se succéder : opération « 10 000 micro-ordinateurs » en 1980, « opération TO7 » (Thomson) en 1983, « Plan Informatique pour Tous » en 1985, jusqu’au « grand plan numérique pour l’école de la République » annoncé en septembre 2014 par François Hollande qui prévoit des équipements individuels mobiles pour les élèves de 6ème et de 5ème à la rentrée 2018. C’est le quinzième plan depuis 1997. L’Education nationale mise sur l’effort d’équipement pour permettre le développement de compétences numériques mais le développement de compétences instrumentales ne suffit pas à une utilisation raisonnée des dispositifs numériques (Cerisier, 2016). C’est pourquoi jusqu’en 2016, le Brevet Informatique et Internet (B2i) venait compléter l’apport d’équipements informatiques en préparant les élèves à l’usage des technologies de l’information et de la communication. Le B2i qui était une certification d’acquisition de compétences numériques, entrait dans l’évaluation obligatoire pour l’obtention du brevet des collèges. Le Ministère de l’éducation nationale l’a supprimé pour évoluer vers un nouveau référentiel commun de l’école élémentaire à l’enseignement supérieur nommé PIX(5) correspondant davantage à ce qui se fait dans l’enseignement à l’échelle européenne. Cette mise en place de cadres préfigurés comme le B2i, se fait sur le temps long car il s’agit de prendre en compte l’échelle de l’année scolaire pour évaluer un cadre de référence, le faire évoluer et en proposer une nouvelle version. Cela peut donc prendre quelques années scolaires avant qu’un nouveau cadre soit instauré, et surtout, soit adopté par les enseignants.

C’est une situation qui souligne la tension entre une technologie numérique qui évolue constamment et rapidement et une temporalité politique contrainte par des agendas et des consultations longues ainsi que des changements d’équipes qui ne jouent pas en la faveur de la continuité de ce qui a été initié par les prédécesseurs.  Il est alors certainement plus évident d’aller vers des outils connus et visibles plutôt que de prendre le temps de creuser des questions de société qui demanderaient des changements sur le long terme, ce qui ne correspond pas à la durée des mandats politiques. La temporalité est donc un point qui permet aux entreprises privées d’avoir un avantage par rapport à l’Education nationale en proposant des kits pédagogiques prêts à être utilisés. L’entreprise se positionne en tant que facilitateur.

Outre la rapidité de services que peuvent offrir les entreprises par rapport aux ministères, elles ont aussi l’avantage d’être identifiées et connues, ce qui leur permet de pénétrer les marchés scolaires facilement. Prenons pour exemple la Loi pour la République Numérique. Axelle Lemaire, alors secrétaire d’Etat en charge du Numérique, a lancé une grande consultation publique durant cinq mois jusqu’en octobre 2015 et a obtenu plus de 4000 propositions de citoyens et de groupes se sentant concernés. Une des demandes majoritaires était que les logiciels libres soient pris en compte au niveau de l’Education nationale, or, c’est une proposition qui a été rejetée au profit des grands groupes comme Microsoft, acteur historique dans l’équipement des outils informatiques du système éducatif français. C’est un choix politique en faveur d’une grande entreprise, très visible et facilement identifiable, alors que l’introduction des logiciels libres dans l’éducation nationale aurait demandée davantage de temps pour leur mise en place car ils sont moins connus et pratiqués que leurs homologues propriétaires. De plus, les grands groupes comme Apple, Google et Microsoft connaissent les stratégies commerciales nécessaires à l’obtention de marchés, alors que les défenseurs du logiciel libre ne s’inscrivent pas dans ce schéma, ce qui rend les premiers plus visibles que les autres. En soulignant la cohabitation de l’école et de grands groupes privés comme Microsoft, Apple ou Google, nous souhaitons mettre l’accent sur l’ambivalence existante au niveau des finalités des deux entités : la première forme des élèves pour en faire des citoyens capables d’avoir une pensée individuelle alors que les deuxièmes fondent leurs pratiques sur le capitalisme et l’utilitarisme numérique. Ces groupes industriels exercent « une pression économique qui détourne des services publics d’éducation et des garanties apportées par l’école » (Ferrero, 2005, p. 64). L’école française doit donc s’arranger avec les mutations en cours, notamment avec l’introduction des marques.

L’industrialisation éducative

Dans son ouvrage portant sur la question de l’industrialisation éducative, Pierre Moeglin a réuni les textes de vingt-deux chercheurs démontrant qu’il est difficile d’avoir une vision manichéenne de ce processus car, si l’industrialisation éducative a ses détracteurs, on peut aussi lui reconnaitre certaines vertus. De plus, il est difficile de parler d’un schéma type car il n’y a pas « une industrialisation mais des formes successives d’industrialisations, empilées et concurrentes » (Moeglin, 2016, p.256).

L’industrialisation de l’éducation a deux objectifs principaux : répondre à la demande croissante de la société en éducation et répondre aux besoins de main d’œuvre des entreprises. Cela permet à la fois d’adapter un enseignement concret à la société mais aussi de pallier une inefficacité de l’enseignement. La mise en place du Permis Internet par AXA Prévention illustre ce dernier point : une entreprise s’insère dans l’école pour proposer une formation qui n’était pas identifiée au niveau des enseignants. Nous pouvons le rapprocher des trois strates qui accompagnent le processus d’industrialisation. La première strate est la technicisation à travers la production d’un kit qui a été confié à Havas Events, l’agence de communication évènementielle du groupe de renommée mondiale Havas. Ce kit est essentiel pour accompagner la parole des forces de l’ordre car il représente le lien entre toutes les parties impliquées pour le passage du Permis Internet. Les acteurs sont identifiés et jouent chacun un rôle bien déterminé qui n’est pas spécialement leur rôle d’origine, comme pour les gendarmes. L’organisation du dispositif est donc véritablement rationnalisée ce qui correspond à la deuxième strate du processus d’industrialisation. Quant aux élèves, ils s’inscrivent dans une économie des promesses en passant ce Permis Internet et posent avec fierté sur les photos des journaux locaux en montrant leur permis. Ils sont dans une idéologisation du dispositif, la troisième strate du processus d’industrialisation.

L’industrialisation traduit un mode de production comme nous venons de le décrire, et elle s’accompagne d’un processus de marchandisation représentant la construction de valeur par une entreprise pour en tirer un profit. Dans la logique industrielle, dès qu’il y a un marché c’est-à-dire la rencontre d’une offre et d’une demande, la marque existe ; elle est elle-même une matrice communicationnelle. Les marques ont une volonté de travailler les représentations souvent au nom d’une valeur morale en mobilisant les familles, l’école, l’enseignant et l’enfant. Elles viennent ainsi combler un déficit social, par exemple avec le brossage de dents (Marti, 2018). Avec le kit Permis Internet, AXA Prévention vient combler un déficit au niveau de la formation des élèves par rapport au comportement à adopter sur internet en proposant aux éducateurs, enseignants et parents, un outil prêt à être utilisé. Le fait que les marques entrent dans l’école n’est pas un phénomène nouveau ni rare comme nous pouvons le constater sur la pédagothèque du site de l’Institut National de la Consommation(6). Par contre, les finalités des différents acteurs ne sont pas les mêmes pour des entreprises comme Hachette, Belin ou Nathan et AXA, Google ou Microsoft, ces trois derniers ayant des ambitions commerciales fortes et affichées.

Pourtant le principe de neutralité de l’école prévaut et avait été clairement défini par la loi dès 1936 où une circulaire stipulait qu’ « en aucun cas et en aucune manière, les maîtres et les élèves ne devaient servir directement ou indirectement à aucune publicité commerciale ». D’autres circulaires sont venues corroborer cette loi en 1952, 1956, 1963 et 1967. Mais en 2001, Jack Lang, alors ministre de l’Education nationale, rédige une circulaire intitulée « Code de bonne conduite des interventions des entreprises en milieu scolaire » qui instaure le principe de neutralité commerciale avec la possibilité de partenariats dès lors qu’il existe un contenu pédagogique validé par la pédagothèque de l’INC. Soulignons dans ce cas que le contenu pédagogique doit être validé par un organisme relatif à la consommation et non pas par l’éducation nationale, ce qui montre une réelle instrumentalisation des savoirs comme le dénonce Nico Hirtt : « […] l’instrumentalisation des savoirs au service de la compétition économique aura réduit encore la capacité des systèmes d’enseignement à former des citoyens capables de réfléchir avec leur propre tête, capables de résister à l’appauvrissement culturel programmé, capables de comprendre le monde où ils vivent, capables de déceler et de combattre les injustices, capables de se mobiliser, de lutter pour un monde meilleur» (Hirtt, 2001, p.78).

La collaboration de l’Education nationale avec des entreprises est bien ancrée et s’inscrit dans une tradition française ; le fait qu’AXA Prévention finance le kit Permis Internet n’est donc pas un fait novateur. Par contre, il existe une évolution quant aux types d’entreprises concernées ainsi qu’à leurs finalités. AXA Prévention fait partie du groupe international AXA qui est la première marque mondiale d’assurance pour la 9ᵉ année consécutive en 2017. L’entreprise se classe parmi les groupes commerciaux très puissants qui appliquent nécessairement des stratégies économiques pour se développer dans un monde concurrentiel, ce qui ne correspond pas au monde de l’école.

Une logique d’impensé entre les entreprises, le gouvernement et l’école

La succession des réformes concernant l’informatisation et les plans numériques mis en place par les gouvernements successifs, démontrent que la technologie informatique et les entreprises associées sont placées dans une posture d’évidence à l’école. Il parait évident d’avoir des postes informatiques en classe, il parait évident que ces postes soient configurés par Microsoft ou Apple, il parait évident que les élèves apprennent à se servir de Google. Ce qui est proposé par les marques dans les écoles n’est pas remis en question car ces dispositifs représentent l’avenir à travers des logiciels ou des matériels qui évoluent sans cesse. Le numérique a toujours été intégré dans l’école de façon quasi-logique sans qu’on l’interroge c’est-à-dire dans une logique d’impensé (Robert, 2005). Le fait que ce soit AXA Prévention qui propose le kit Permis Internet n’a jamais été interrogé par l’éducation nationale de façon globale, même si certains syndicats comme le Sgen-CFDT et le SE-Unsa ont alerté Vincent Peillon alors ministre de l’Éducation nationale en janvier 2014. Les syndicats ont dénoncé à la fois l’aspect commercial de la démarche mais aussi la pédagogie de la peur sous-jacente au contenu proposé par ce kit pédagogique. Malgré ces alertes, le Permis Internet a continué à être diffusé dans les écoles.

École et numérique

En reprenant le principe de la neutralité commerciale à l’école édicté par Jack Lang, aucune entreprise à vocation commerciale ne devrait pouvoir être présente dans l’école. Et pourtant elles y sont. Comment font elles pour s’immiscer dans le giron de l’éducation nationale malgré les lois qui semblent contraindre fortement cette pratique ? Le processus de dépublicitarisation peut être une première réponse (Montety, 2005). C’est une manière de faire de la publicité sans utiliser les stratégies publicitaires classiques mais en lui substituant des formes de communication plus discrète en n’affichant pas clairement d’ambition marchande (Marti de Montety, 2013). En affichant son logo sur les carnets distribués aux élèves ainsi que sur les différents outils du kit pédagogique, AXA Prévention utilise donc des techniques de dépublicitarisation et s’offre une visibilité auprès des gendarmeries, des écoles, des élèves et des parents d’élèves. Il y a donc dépublicitarisation puisque AXA s’offre un support de visibilité à travers le kit Permis Internet, mais il ne l’affiche pas comme tel à travers le déploiement du kit pédagogique.

La question des acteurs privés proposant des outils à l’éducation nationale n’est pas nouvelle mais l’évolution de la société et surtout, l’évolution du monde numérique, est telle que nous ne pouvons pas ne pas nous interroger sur l’empreinte laissée par les grands groupes privés appartenant ou étant assimilés aux GAFAM, à l’école. En laissant entrer notamment les grands groupes privés, on élude la question de leur hégémonie en se fondant uniquement sur une vision utilitariste qui empêche la formation du regard critique de citoyen et formate des futurs consommateurs déjà acquis par les multinationales du numérique. Ces entreprises privées proposent des contenus pédagogiques ou des supports matériels aux écoles qui ne remettent pas en question ce qui leur est offert par manque de temps, de compétences techniques ou de moyens financiers. Ce sont trois leviers par lesquels les entreprises du numérique s’immiscent à l’école et qui empêchent leur remise en question par les acteurs de l’école. Le kit Permis Internet permet de faire gagner du temps aux enseignants, il peut leur paraitre plus complet que ce qu’ils auraient pu produire et il est gratuit. Il n’y a donc pas de raison apparente de le remettre en question. Le problème qui se pose vient du fait que ce sont des entreprises privées qui proposent du contenu pédagogique et non plus le Ministère de l’éducation nationale. Il y a donc un glissement de la prérogative politique c’est à dire « la possibilité pour un acteur aux intérêts privés de remplir de facto une fonction politique sans avoir à payer le coût d’accès au système politique démocratique (investissement électoral) et en contournant l’Etat (parfois avec sa complicité, voire en le mettant à son service) » (Robert, 2005). Ce glissement de la prérogative politique de l’Et     at vers les entreprises numériques repose sur un impensé lié à la question de la présence forte des multinationales du numérique sur des questions jusqu’ici dévolues aux sphères politiques. Avec leur fonctionnement économique, ces acteurs privés éludent le rôle de formation à l’esprit critique de l’école (Inaudi, 2008) au profit d’un schéma capitaliste (Boltanski et Chiapello, 1999).

Le glissement de la prérogative politique dont nous parlons ici repose sur plusieurs évolutions concordantes (Inaudi, 2018). Nous retiendrons celle de la formation d’enseignements labellisés par des entreprises privées avec par exemple la classe Apple qui développe des outils pédagogiques reposant évidemment sur les appareils de la marque, les tablettes Ipad par exemple(7). Ce n’est plus l’éducation nationale qui maitrise le contenu de la formation, ce sont les entreprises privées. D’autres accords ont été signés entre l’Education nationale et des grands groupes comme Microsoft en 2015, des accords entre Amazon et le réseau Canopée en 2016, et encore des formations au numérique ont été dispensés par Google à l’université de Marne-la-Vallée, d’Angers ou de Lorraine en 2018. Les acteurs éducatifs et politiques placent une confiance aveugle dans ces entreprises qui apparaissent inéluctables pour l’avenir proche, l’école se devant de répondre à cette injonction de course technologique sous peine de ne pas anticiper les besoins de la société de demain. Les GAFAM sont des ordonnateurs, ils mettent de l’ordre et il n’y a pas de négociation possible car ils ont la puissance financière. Pourtant, le dernier rapport PISA sur le niveau scolaire publié par l’OCDE montre que les pays qui obtiennent les meilleures performances sont ceux où les élèves utilisent le moins l’ordinateur. Cela pose clairement la question de la politique numérique éducative en France.

Les contenus pédagogiques numériques

La question du numérique ne concerne pas seulement les infrastructures ou le matériel utilisé, mais aussi, le contenu. Comme nous l’avons déjà souligné, le contenu des kits pédagogiques n’est pas obligatoirement validé par l’institution scolaire mais peut l’être par l’Institut National de la Consommation, par exemple, s’il est mis en ligne dans leur pédagothèque. Dans le cas du Permis Internet, le contenu est validé par l’agence de communication Havas et AXA Prévention. Ces kits pédagogiques sont donc transmis dans les écoles sans que les acteurs de cette dernière n’aient été consultés. Comme nous l’avons déjà souligné, la question de la diversité des temporalités des acteurs concernés est un des facteurs qui peut expliquer cette non-validation par l’éducation nationale. Un autre facteur explicatif se situe autour de la formation et de l’intérêt des enseignants pour ces questions. Lorsque nous avons cherché à contacter des écoles pour mener nos entretiens en mai 2017, nous avons envoyé 147 mails aux écoles de Grenoble et des alentours pour n’obtenir que trois réponses, toutes interrogatives par rapport à notre sujet de recherche. Nous en avons tiré deux grandes conclusions : soit les enseignants ne regardent pas leur adresse mail académique, soit ils ne connaissent pas le Permis Internet et auquel cas notre enquête ne les intéresse pas. Dans les deux cas, cela démontre le peu d’intérêt pour la question numérique.

Le manque de formation technique et pédagogique des enseignants est souvent souligné (Bréda, Combès et Petit, 2012) et génère un déplacement du discours pédagogique vers les entreprises privées qui sont les seules à contrôler ce qui est transmis dans la mise à disposition de kits pédagogiques. Le problème de la collaboration avec les commanditaires privés se situe au niveau des contenus, d’une part, parce qu’ils ne sont pas forcément maitrisés par les enseignants, et d’autre part, parce qu’ils ne sont pas forcément pertinents au regard des missions de l’école comme l’ont souligné les syndicats s’opposant au Permis Internet. De plus, le discours qui est proposé dans le kit est basé sur les risques, ce qui peut paraitre logique de la part d’une compagnie d’assurance. Ce discours n’est pas remis en question par les autorités éducatives et pourtant, cet angle d’attaque ne fait que renforcer l’idée utilitariste de l’internet et aussi l’idée de l’utilité des compagnies d’assurance pour se protéger des risques. Cette approche par les risques restreint la possibilité pour les élèves de s’emparer des questions critiques autour du numérique et situe l’exposition de la vie privée comme un problème technique de confidentialité et non comme un élément de l’esprit du capitalisme comme l’a souligné Sophie Jehel dans son analyse des risques médiatiques :

« Une approche techniciste et individualiste des risques médiatiques est à la fois peu propice à l’investissement des enseignants, peu adaptée à des risques structurels et risque d’être sans efficacité face à un secteur en mutation technologique permanente. […] Mais la formation de l’esprit critique des jeunes présuppose la construction d’une approche critique des médias, c’est-à-dire distanciée et systémique par les enseignants eux-mêmes. » (Jehel, 2015, p.80).

Le projet Permis Internet est porté par le Ministère de l’Intérieur et plus précisément par le secrétariat général du Comité interministériel de la prévention de la délinquance et de la radicalisation en partenariat avec AXA Prévention. L’accent est donc mis sur les risques en formant les élèves aux dangers de l’internet mais sans les initier aux usages. Les personnels enseignants qui se sont opposés à ce Permis ont souligné le manque d’inscription de cette formation dans le temps long que suppose l’éducation au numérique et le rattachement à une véritable éducation à la culture informationnelle.

Conclusion

Il existe une intensification des échanges entre la sphère éducative et le secteur privé qui rend les frontières entre Etat, marché et société civile poreuses (Musselin, 2016). En partant de l’étude du dispositif Permis Internet, nous nous sommes attachées à montrer les dépendances existantes entre les trois acteurs ainsi que les enjeux qui en découlent. L’école a évolué avec l’industrialisation de l’éducation et l’entrée des entreprises dans cette institution plus ou moins protégée de toute marchandisation.

L’insertion des outils et des contenus numériques à l’école sans que l’Education nationale n’ait été consultée lors de sa mise en œuvre, produit une impossibilité de remise en cause de la technique, et par là-même, une impossibilité de construction d’un regard critique et individuel sur ces techniques. La forme du kit pédagogique en est un exemple car ils « font en quelques sorte la promesse d’un apprentissage garanti et cristallisent, par là même, des imaginaires autour de la diffusion des savoirs et de leur efficacité sociale » (Seurrat, 2009, p.13). L’objet Permis Internet étant sous forme de kit, il promet, rien que par sa matérialité, un apprentissage. La deuxième question soulevée par le kit est qu’il propose un contenu sur les risques de l’internet c’est-à-dire une vision utilitariste non inscrite dans une continuité pédagogique, qui ne permet pas une approche critique des industries numériques reposant sur « la logique économique des grands acteurs du web sur laquelle repose leurs stratégies de développement, leurs modèles de financement, fondé sur la publicité ou les données personnelles […] » (Jehel, 2015, p.79).

Il semblerait que l’école entre dans ce que George Ritzer a appelé un processus de McDonaldisation, c’est-à-dire en un découpage des tâches jusqu’à ce qu’elles aient été réparties de manière rationnelle pour rendre efficace la réalisation de chacune. C’est ce que souligne Andrew Feenberg dans le système néo-libéral américain où il existe une véritable déprofessionnalisation des enseignants avec plus de la moitié des cours donnés par des contractuels (les « freeway flyers ») et il insiste sur le fait que le système scolaire doit être organisé autour des cours et non pas des techniques. Selon lui, « les maîtres des systèmes techniques, les dirigeants militaires et les chefs des grandes entreprises, les médecins et les ingénieurs ont bien plus d’influence sur les modèles de la croissance urbaine, de la construction des logements, sur les systèmes de transport, le choix des innovations et sur nos pratiques de salariés, de patients ou de consommateurs que toutes les institutions représentatives réunies » (Dubreuil, 2005). La technique constitue une puissance qui l’emporte sur le système politique (Feenberg, 2004, p.109). Les sphères politiques ont moins de puissance sur les systèmes techniques émergents que les acteurs majeurs de la société, ce que Pierre Moeglin traduit par la présence des logiques sociales et économiques à ne pas dissocier l’une de l’autre, sachant que le contrôle politique va de pair avec le développement du marché privé (Moeglin, p.341).

Notes

(1) https://www.saferinternetday.org/web/sid/home

(2) http://www.saferinternet.fr/safer-internet-day-2018-un-internet-meilleur-commence-avec-vous/

(3) https://lsedesignunit.com/EUKidsOnline/html5/index.html?page=1&noflash

(4) http://eduscol.education.fr/cid46073/b2i.html : consulté le 18.11.18

(5) https://pix.fr : consulté le 18.11.2018

(6) https://www.inc-conso.fr/content/la-pedagotheque-et-vous : consulté le 13.08.18

(7) https://www.apple.com/fr/education/ : consulté le 15.11.18

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Auteur

Nathalie Walczak

.: Nathalie Walczak est maître de conférences en sciences de l’information et de la communication à l’Université Grenoble Alpes et directrice des études au département information-communication de l’IUT2 de Grenoble. Membre du GRESEC, ses travaux de recherche portent sur la protection des données personnelles sur l’internet, le droit à l’oubli, les impacts sociétaux de l’évolution de l’internet. Elle est actuellement porteuse du projet Esp@don financé par l’IDEX UGA.